De onderzoekers richtten zich uitsluitend op universele schoolprogramma’s voor sociaal-emotioneel leren. Deze zogenoemde Tier 1-programma’s worden aangeboden aan alle leerlingen in een klas of school, ongeacht hun gedrag, achtergrond of ondersteuningsbehoefte.
Daarmee verschillen ze van interventies die speciaal zijn ontwikkeld voor kinderen met gedragsproblemen of voor groepen waarin bijvoorbeeld pestgedrag voorkomt. Zulke gerichte programma’s werden buiten de meta-analyse gehouden, omdat de resultaten daarvan niet zonder meer gelden voor de gehele leerlingenpopulatie.
Sociaal-emotioneel leren omvat onder meer het herkennen en reguleren van emoties, het aangaan van relaties, het tonen van empathie, het nemen van verantwoorde beslissingen en het ontwikkelen van een gezond zelfbeeld. Scholen kunnen daaraan werken met afzonderlijke lessen, door sociaal-emotionele vaardigheden te verwerken in andere vakken of door de omgangscultuur en het pedagogische klimaat binnen de hele school aan te passen.
Basisschool als afzonderlijke ontwikkelingsfase
Eerdere meta-analyses onderzochten doorgaans leerlingen uit het volledige onderwijstraject, van de kleuterschool tot en met het voortgezet onderwijs. Daardoor bleef volgens de onderzoekers onduidelijk hoe goed de programma’s specifiek werken bij kinderen in de basisschoolleeftijd.
De huidige analyse beperkt zich tot studies waarin de leerlingen gemiddeld tussen de 6 en 10 jaar oud waren. Die afbakening is volgens de auteurs van belang, omdat kinderen in deze levensfase andere sociaal-emotionele behoeften hebben dan adolescenten.
De onderzoekers verwijzen daarbij naar de psychosociale ontwikkelingstheorie van Erik Erikson. Tijdens de basisschoolperiode gaan kinderen voor het eerst op grotere schaal functioneren in een sociale omgeving buiten het gezin. Zij leren samenwerken, nemen sociale rollen op zich en ontwikkelen een gevoel van competentie. Waar basisschoolleerlingen vooral behoefte hebben aan acceptatie, verbondenheid en ruimte om emoties te uiten, richten programma’s voor oudere leerlingen zich vaker op autonomie en identiteitsvorming.
Meer dan 140.000 leerlingen
Voor de meta-analyse doorzochten de onderzoekers de wetenschappelijke databanken Web of Science, PsycINFO en ERIC. De zoekactie leverde 7.952 publicaties op. Na het verwijderen van dubbele vermeldingen werden 7.033 titels en samenvattingen beoordeeld.
Van 190 publicaties werd de volledige tekst bestudeerd. Uiteindelijk voldeden 65 studies aan alle voorwaarden. De studies moesten onder meer in een wetenschappelijk tijdschrift zijn gepubliceerd, een controlegroep bevatten en kwantitatieve uitkomsten over de sociale of emotionele ontwikkeling van leerlingen rapporteren. De interventies moesten tijdens de reguliere schooluren plaatsvinden.
De opgenomen studies verschenen tussen 1978 en 2023. Bijna 42 procent werd na 2020 gepubliceerd. Gezamenlijk bevatten ze tweehonderd effectmetingen van 141.398 leerlingen.
Grootste verbetering bij identiteit
Direct na afloop van de programma’s vonden de onderzoekers positieve effecten op alle sociaal-emotionele domeinen waarvoor voldoende gegevens beschikbaar waren. Het ging om cognitieve regulatie, emotionele processen, sociale vaardigheden, perspectieven en identiteit.
De vooruitgang verschilde per onderdeel. Leerlingen gingen vooral positiever over zichzelf denken: hun zelfvertrouwen nam toe, ze kregen meer geloof in hun eigen kunnen en ontwikkelden een gunstiger zelfbeeld. Op andere sociaal-emotionele vaardigheden waren de verbeteringen kleiner.
Over alle domeinen samen bedroeg de effectgrootte direct na afloop 0,44. De onderzoekers concluderen daaruit dat universele sociaal-emotionele programma’s op korte termijn samenhangen met een verbetering van de sociaal-emotionele ontwikkeling van basisschoolleerlingen.
Bij vervolgmetingen, die tussen twee en 72 weken na afloop plaatsvonden, was het beeld minder duidelijk. Over alle domeinen samen bleef aanvankelijk een positief effect zichtbaar. Binnen de afzonderlijke domeinen waren de effecten echter niet meer statistisch significant. Volgens de onderzoekers kan het geringe aantal studies met vervolgmetingen daarbij een rol hebben gespeeld.
Oudere basisschoolleerlingen profiteren meer
De leeftijd van de leerlingen hing samen met de resultaten direct na afloop. Studies met gemiddeld oudere basisschoolleerlingen vonden grotere effecten dan studies met jongere kinderen. Bij vervolgmetingen werd dit verband niet gevonden.
Dat resultaat wijkt af van eerder onderzoek waarin juist jongere leerlingen meer baat leken te hebben bij sociaal-emotionele programma’s. De auteurs vermoeden dat er mogelijk een leeftijdsperiode bestaat waarin zulke programma’s het meeste effect hebben. Op basis van hun analyse lijken vooral de hogere groepen van de basisschool daarvoor in aanmerking te komen, maar nader onderzoek is nodig om dat vast te stellen.
Het aandeel jongens en meisjes in een studie maakte geen aantoonbaar verschil. Ook de duur en intensiteit van een programma, de locatie, het type interventie en degene die het programma uitvoerde, hingen niet significant samen met de directe resultaten.
Uitvoering van het programma telt mee
Voor het behoud van de effecten lijkt de manier waarop een programma wordt uitgevoerd wel van belang. In de beperkte groep studies met voldoende gegevens hing een hogere uitvoeringsgetrouwheid samen met grotere effecten bij de vervolgmeting.
Bij uitvoeringsgetrouwheid gaat het erom in hoeverre een programma wordt uitgevoerd zoals de ontwikkelaars het hebben bedoeld. De onderzoekers keken onder meer naar het aantal aangeboden onderdelen, de kwaliteit van de uitvoering en de betrokkenheid van de leerlingen.
Slechts vijftien van de 65 studies rapporteerden hierover volledige informatie. De auteurs vinden dat toekomstig onderzoek veel nauwkeuriger moet vastleggen hoe de programma’s in de praktijk zijn uitgevoerd.
Bestaande programma’s lieten bij vervolgmetingen kleinere effecten zien dan programma’s die speciaal voor een studie waren ontwikkeld. Dat betekent volgens de onderzoekers niet noodzakelijk dat nieuwe programma’s beter werken. De bestaande programma’s werden gemiddeld na veertig weken opnieuw gemeten, tegenover negen weken bij de nieuwe programma’s. Het verschil kan daardoor samenhangen met het moment waarop de vervolgmeting plaatsvond.
Correctie verkleint het effect
De onderzoekers vonden aanwijzingen dat publicatiebias de resultaten beïnvloedt. Studies met positieve uitkomsten hebben doorgaans een grotere kans om in een wetenschappelijk tijdschrift te verschijnen dan studies waarin geen effect wordt gevonden.
Na een statistische correctie voor mogelijk ontbrekende studies bleef het effect direct na afloop significant, maar daalde de gezamenlijke effectgrootte van 0,44 naar 0,14. Bij de vervolgmetingen was het gecorrigeerde effect niet langer statistisch significant.
De onderzoekers concluderen daarom dat universele programma’s voor sociaal-emotioneel leren basisschoolleerlingen op korte termijn kunnen helpen, maar dat nog onvoldoende bewijs bestaat voor blijvende effecten. Langduriger vervolgonderzoek en betere informatie over de uitvoering van programma’s zijn nodig om vast te stellen welke resultaten op langere termijn standhouden.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor basisscholen laat het onderzoek zien dat programma’s voor sociaal-emotioneel leren direct na afloop positieve resultaten kunnen opleveren, vooral voor het zelfbeeld en het vertrouwen van leerlingen in hun eigen kunnen. De studie biedt echter geen zekerheid dat die verbeteringen zonder aanvullende ondersteuning op langere termijn behouden blijven.
Voor leraren en schoolpsychologen is van belang dat de uitvoering van een programma samenhangt met de duurzaamheid van de resultaten. Het volgen van de belangrijkste programmaonderdelen, het bewaken van de kwaliteit en het betrekken van leerlingen verdienen daarom aandacht tijdens de uitvoering en evaluatie.
Voor schoolleiders en programmamakers maken de resultaten duidelijk dat één programma niet vanzelfsprekend voor alle leeftijden even geschikt is. Aanpassing aan de ontwikkelingsfase van leerlingen en aansluiting bij de dagelijkse onderwijspraktijk kunnen nodig zijn, terwijl vervolgmetingen moeten uitwijzen of de eerste verbeteringen ook werkelijk standhouden.
Bron: Hu, Y., Godor, B. P., Nederhand, M., Smeets, G. & Van der Hallen, R. (2026). Programs and Practices Influencing Socio-Emotional Learning in Primary Schools: A Meta-Analysis, Journal of Applied School Psychology. DOI: https://doi.org/10.1080/15377903.2026.2701647
