Centraal staat een stereotype dat kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus eerder neerzet als harde werkers dan als van nature slimme leerlingen. Kinderen uit hogere sociaaleconomische milieus worden juist vaker gezien als slim zonder dat zij daar uitzonderlijk hard voor hoeven te werken.
Dat verschil kan gevolgen hebben voor de manier waarop leraren prestaties beoordelen. Succes van een leerling uit een minder welgesteld gezin wordt dan eerder toegeschreven aan hard werken, terwijl falen eerder wordt gezien als een teken van beperkte aanleg.
Onderzoek onder bijna vijfduizend Britse kinderen laat bijvoorbeeld zien dat leraren kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus vaker als benedengemiddeld beoordeelden voor lezen en rekenen dan kinderen uit hogere milieus, ook wanneer hun feitelijke niveau gelijk was. In onderzoek onder 1.822 Amerikaanse kleuterklassen beoordeelden leraren de taalvaardigheid van kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus eveneens lager bij gelijke gemeten vaardigheden.
Vooral wanneer de prestaties van een kind wisselend zijn, kunnen stereotypen een grotere rol spelen. In een experiment met basisschoolleraren in Peru beoordeelden leraren een kind uit een lager sociaaleconomisch milieu negatiever dan een kind uit een hoger milieu wanneer beiden precies dezelfde, maar wisselende prestaties lieten zien. Bij consequent presterende kinderen trad dat verschil niet op.
Ook een compliment kan iets anders zeggen
De auteurs onderscheiden vier processen die elkaar in de loop van de tijd kunnen versterken. Leraren kunnen stereotypen hebben over de capaciteiten van kinderen, die stereotypen vervolgens in hun handelen tot uitdrukking brengen, waarna kinderen die signalen verwerken in hun beeld van hun eigen kunnen. Dat zelfbeeld kan uiteindelijk hun motivatie en prestaties beïnvloeden.
Sommige verschillen in behandeling zijn duidelijk negatief. Leraren kunnen bij gelijke prestaties lagere verwachtingen hebben, lagere cijfers geven, minder gelegenheid bieden om aan klassengesprekken deel te nemen of eerder een lager schoolniveau adviseren. Maar ook gedrag dat vriendelijk of behulpzaam lijkt, kan volgens de onderzoekers een negatieve boodschap overbrengen.
Experimenteel onderzoek laat zien dat leraren bij dezelfde prestatie vaker overdreven complimenten geven aan kinderen uit een lager sociaaleconomisch milieu. Een leraar zegt dan bijvoorbeeld niet alleen dat iets goed is gedaan, maar reageert uitzonderlijk enthousiast.
Kinderen kunnen zulke complimenten gebruiken om af te leiden hoe een leraar over iemands capaciteiten denkt. Wanneer twee leerlingen hetzelfde resultaat behalen en slechts één van hen uitgebreid wordt geprezen, kunnen kinderen daaruit opmaken dat die leerling harder heeft moeten werken en mogelijk minder slim is.
Of overdreven complimenten ook daadwerkelijk het zelfbeeld van leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus aantasten, is nog niet rechtstreeks in de klas onderzocht. Onderzoek buiten de klas laat wel zien dat veel overdreven lof kan samenhangen met een lager zelfbeeld en minder bereidheid om uitdagingen aan te gaan.
Hulp kan onzeker maken
Iets vergelijkbaars geldt voor ongevraagde hulp. Kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus krijgen volgens eerder onderzoek vaker sturende en controlerende hulp van leraren.
Experimenten laten zien dat kinderen ongevraagde hulp kunnen opvatten als een teken dat iemand minder competent is. Kinderen die hulp krijgen zonder erom te hebben gevraagd, voelen zich daarna zelf ook minder competent, vinden de taak minder leuk en kiezen minder vaak voor een nieuwe uitdaging. Dat gebeurt zowel bij directe hulp, waarbij een volwassene bijvoorbeeld het antwoord geeft, als bij indirecte hulp in de vorm van een aanwijzing.
Ook medelijden kan zo werken. Leraren tonen volgens onderzoek meer medeleven wanneer zij denken dat een leerling weinig aanleg heeft. Wanneer een leraar na een slechte prestatie zegt dat niet iedereen nu eenmaal goed in wiskunde kan zijn, kan een leerling daaruit afleiden dat de leraar weinig van hem of haar verwacht.
Experimenteel onderzoek laat zien dat leerlingen na dergelijke reacties hun eigen kansen op toekomstig succes lager kunnen inschatten en minder lang kunnen volhouden bij een volgende taak.
Van behandeling naar zelfbeeld
Kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus beoordelen hun eigen capaciteiten gemiddeld lager en geloven vaker dat intelligentie nauwelijks te ontwikkelen is, ook wanneer hun feitelijke prestaties gelijk zijn aan die van kinderen uit hogere milieus.
Longitudinaal onderzoek wijst erop dat zulke overtuigingen later kunnen samenhangen met lagere schoolprestaties. Bij Duitse scholieren voorspelde een lager oordeel over het eigen kunnen vier maanden later lagere cijfers, ook nadat rekening was gehouden met eerdere cijfers. Onder Amerikaanse leerlingen hing sterker geloven dat intelligentie vaststaat eveneens samen met latere prestaties.
Een analyse onder ruim 520.000 vijftienjarigen uit zeventig landen laat bovendien zien dat het beeld dat leerlingen van hun eigen kunnen hebben en hun ideeën over de ontwikkelbaarheid van intelligentie een deel van het verband tussen sociaaleconomische achtergrond en schoolprestaties verklaren.
De auteurs benadrukken daarbij dat nog niet is aangetoond dat de volledige keten van stereotype naar behandeling, zelfbeeld en uiteindelijk schoolprestaties zich in natuurlijke klassensituaties precies zo ontvouwt. Afzonderlijke onderdelen van het model worden ondersteund door experimenteel, longitudinaal en observationeel onderzoek, maar onderzoek waarin de hele ontwikkeling door de tijd heen wordt gevolgd ontbreekt nog.
Niet alleen het gedrag van de leraar
De gevonden effecten in praktijksituaties zijn volgens de onderzoekers vaak klein tot middelgroot. Alleen psychologische interventies bij leraren of leerlingen zullen verschillen in schoolprestaties daarom niet volledig kunnen wegnemen.
De auteurs plaatsen het gedrag van leraren in een bredere schoolomgeving waarin prestaties gemakkelijk worden gezien als het gevolg van individuele aanleg en inzet. Daardoor kunnen omstandigheden buiten school uit beeld raken, zoals financiële problemen thuis of het ontbreken van een rustige plek om te leren.
Zij pleiten daarom voor onderzoek naar benaderingen die zulke structurele omstandigheden zichtbaarder maken zonder kinderen het gevoel te geven dat zij zelf geen invloed meer hebben op hun toekomst.
Een andere mogelijkheid is om vooroordelen niet rechtstreeks te bestrijden, maar ervoor te zorgen dat leraren zich sterker richten op wat alle leerlingen kunnen leren. De onderzoekers noemen als voorbeeld dat leerlingen hun eigen leerdoelen en toekomstwensen aan de leraar kenbaar kunnen maken. Daarmee zou de aandacht kunnen verschuiven van het selecteren van leerlingen met de meeste vermeende aanleg naar het helpen ontwikkelen van alle leerlingen.
<div style=” border-left: 4px solid #9b2d2d; background-color: #faf7f4; padding: 20px 24px; margin: 24px 0; font-family: Georgia, ‘Times New Roman’, serif; color: #222; “> <h3 style=” color: #9b2d2d; margin: 0 0 14px 0; font-weight: 700; font-size: 24px; line-height: 1.15; “> Wat betekent dit in de praktijk? </h3>
<p style=”margin: 0 0 14px 0; font-size: 17px; line-height: 1.55;”> <strong>Voor leraren</strong> laat het onderzoek zien dat niet alleen duidelijk negatieve verwachtingen een boodschap over de capaciteiten van een leerling kunnen overbrengen. Ook overdreven complimenten, ongevraagde hulp en troost na een mislukking kunnen door leerlingen worden opgevat als een teken dat de leraar weinig vertrouwen heeft in hun aanleg. </p>
<p style=”margin: 0 0 14px 0; font-size: 17px; line-height: 1.55;”> <strong>Voor scholen</strong> is relevant dat verschillen in behandeling ook kunnen ontstaan wanneer leerlingen hetzelfde presteren. De onderzoekers wijzen daarom op benaderingen waarbij leraren zich sterker richten op wat alle leerlingen kunnen leren en minder op het selecteren van leerlingen die als bijzonder talentvol worden gezien. </p>
<p style=”margin: 0; font-size: 17px; line-height: 1.55;”> <strong>Voor onderwijsprofessionals</strong> betekent dit model dat het zelfbeeld van leerlingen niet los kan worden gezien van wat zij dagelijks in de klas meemaken. Tegelijk benadrukken de auteurs dat de volledige causale keten nog niet in natuurlijke klassensituaties is aangetoond en dat verschillen in schoolprestaties niet met alleen psychologische interventies kunnen worden weggenomen. </p> </div>
<p style=”margin: 10px 0 0 0; font-size: 13px; line-height: 1.45; color: #333;”> Bron: Brummelman, E., Aerts, N., Alders, L. N., Armstrong, H. K., Blokland, E. M., Đurić, M., Nelemans, S. A., Schenker, L.-E., Sierksma, J. & Vullings, N. (2026). <em>‘It’s OK—not everyone has to be an Einstein’: how unequal treatment in the classroom gets into children’s heads</em>, European Journal of Developmental Psychology. DOI: <a href=”https://doi.org/10.1080/17405629.2026.2713440″ target=”_blank” rel=”noopener noreferrer”>https://doi.org/10.1080/17405629.2026.2713440</a> </p>
