Onder docenten, beleidsmakers en zelfs onderzoekers leeft volgens Kirschner en De Bruyckere de aanname dat misvattingen eenvoudig te corrigeren zijn: “Zodra leerlingen de juiste informatie te zien krijgen, zullen ze hun onjuiste overtuigingen eenvoudigweg vervangen door juiste.”
Het onderliggende idee is dat leren een rationeel en lineair proces is: als leerlingen het beter weten, zullen ze het ook beter doen, schrijven ze. “Dit klinkt logisch, plausibel en aantrekkelijk, vooral in een tijd waarin snelle oplossingen en op bewijs gebaseerd onderwijs worden gewaardeerd. Als verkeerde informatie voortkomt uit onwetendheid, dan zou instructie de oplossing moeten zijn.”
Soms lijkt uitleg te werken
Er zijn inderdaad aanwijzingen dat instructie misvattingen kan verhelpen, in elk geval onder specifieke omstandigheden, erkennen de auteurs. Zulke uitkomsten zijn echter eerder de uitzondering dan de regel.
“De meeste leraren weten uit eigen ervaring dat het leren en vervangen van misvattingen zelden zo eenvoudig is”, stellen Kirschner en De Bruyckere. Leren houdt volgens hen “niet alleen het verwerven van nieuwe kennis in, maar ook het worstelen met bestaande overtuigingen en cognitieve raamwerken. “Het idee dat misvattingen verdwijnen zodra de waarheid wordt verteld, is op zichzelf een misvatting.”
Wat ze weten, bepaalt wat ze zien
“De kern van dit probleem is dat leren niet eenvoudigweg de passieve overdracht van informatie is van de leraar naar de leerling”, leggen de auteurs uit. “Leerlingen, eigenlijk alle mensen, interpreteren nieuwe informatie actief door de bril van hun bestaande kennis. Wat ze weten, bepaalt wat ze zien.”
Als de nieuwe informatie in strijd is met hun overtuigingen, kunnen ze zich ertegen verzetten, deze verkeerd begrijpen of zelfs zo herinterpreteren dat die bij hun misvattingen past, schrijven ze. Dat is goed te zien in vakken als natuurkunde, waar leerlingen moeite hebben om contra-intuïtieve principes te begrijpen, zoals de bewegingswetten van Newton.
“Wanneer iemands voorkennis misvattingen bevat, wordt de cognitieve basis onstabiel”, stellen Kirschner en De Bruyckere. Misvattingen zijn niet alleen lacunes in de kennis; het zijn vaak robuuste, samenhangende stelsels van overtuigingen die zijn ingebed in de cognitieve schema’s en mentale modellen van leerlingen.
Pinguïns, vleermuizen en een winkelwagentje
Een cognitief schema is volgens de auteurs een mentaal raamwerk dat ons helpt informatie snel te verwerken, categoriseren en interpreteren. Neem kinderen die ervan uitgaan dat alle vogels kunnen vliegen. Dit schema kan leiden tot de misvatting dat dieren zoals pinguïns of struisvogels geen ‘echte’ vogels zijn, omdat ze niet vliegen, of dat vleermuizen vogels zijn omdat ze vliegen.
Waarom oude ideeën terugkeren
Voorkennis speelt een cruciale rol bij het leren, maar kan conceptuele verandering belemmeren, benadrukken de auteurs. Botsende informatie roept cognitieve dissonantie op. Misvattingen blijven vaak bestaan omdat leerlingen nieuwe informatie zo integreren dat hun bestaande ideeën erdoor worden versterkt in plaats van vervangen. Die weerstand is volgens het tweetal vooral sterk wanneer een misvatting verband houdt met iemands identiteit, waarden of groepslidmaatschap.
Daarnaast kan een illusie van begrip ontstaan. Sommige leerlingen lijken bijvoorbeeld nieuwe concepten onmiddellijk na de instructie te begrijpen, maar vallen later terug op hun misvattingen, constateren Kirschner en De Bruyckere.
Ook geschiedenis blijft vatbaar voor eenvoudige verhalen
Dat speelt ook buiten de natuurwetenschappen. Een veelvoorkomende misvatting is bijvoorbeeld dat de Amerikaanse Burgeroorlog uitsluitend over slavernij ging, terwijl deze feitelijk het resultaat was van een reeks politieke, economische en sociale spanningen, schrijven de auteurs. Het verhaal dat Columbus Amerika ‘ontdekte’ blijft eveneens vaak bestaan, ondanks eerdere inheemse beschavingen en vikingtochten.
“Zelfs na expliciete instructie kunnen leerlingen terugvallen op te eenvoudige verhalen, omdat deze aansluiten bij reeds bestaande mentale kaders”, merken Kirschner en De Bruyckere op. “Leerlingen moeten zich actief bezighouden met bronnen, tegenstrijdige perspectieven en historiografische debatten om de historische complexiteit volledig te begrijpen.”
Waar het in het onderwijs nog misgaat
Als leraren ervan uitgaan dat misvattingen gemakkelijk kunnen worden gecorrigeerd, ontwerpen ze mogelijk geen instructie die de onjuiste overtuigingen van leerlingen actief uitdaagt, schrijven de auteurs. Dit kan leiden tot oppervlakkig leren, waarbij leerlingen tijdelijk de juiste informatie onthouden, maar er niet in slagen deze in hun diepere begrip te integreren.
Gaat het toch mis, dan dreigt een tweede probleem. Wanneer misvattingen ondanks duidelijke instructie blijven bestaan, kunnen leraren leerlingen ten onrechte de schuld geven van het niet opletten, en kunnen leerlingen zich ontmoedigd voelen over hun vermogen om te leren, waarschuwen Kirschner en De Bruyckere.
Misvattingen sturen leerlingen bovendien naar weinig effectieve studiestrategieën, zoals herlezen en markeren. Op systemisch niveau kunnen misvattingen leiden tot de toewijzing van middelen aan ineffectieve onderwijsprogramma’s of onderwijsmethoden, betogen de auteurs.
Begrip moet worden herbouwd
“Daarom moet effectief onderwijs verder gaan dan alleen het presenteren van correcte informatie”, concluderen Kirschner en De Bruyckere. “Leraren moeten eerst de misvatting blootleggen. Ze moeten uitgaan van de voorkennis van de leerlingen en eventuele tegenstrijdigheden aan het licht brengen.”
Dat kan met demonstraties of gedachte-experimenten die de misvattingen van leerlingen tegenspreken op manieren die ze niet gemakkelijk kunnen wegwuiven, maar ook met socratische vragen, discussies met medeleerlingen en praktische experimenten.
Bovendien moeten leraren zich bewust zijn van hun eigen denkfouten, de onderzoekers noemen dat “de vloek van kennis” waardoor ze kunnen overschatten hoe gemakkelijk leerlingen moeilijke concepten zullen begrijpen, schrijven de auteurs. “Uiteindelijk vergt het veranderen van misvattingen tijd, moeite en een weloverwogen instructieontwerp.”
Ze pleiten daarom voor een andere vraag die opvoeders en docenten zich moeten stellen. “In plaats van te vragen: ‘Waarom veranderen leerlingen niet gewoon van gedachten?’, zouden we ons moeten concentreren op: ‘Hoe kunnen we leerlingen helpen betrokken te raken bij het complexe proces van het herstructureren van hun begrip?’ Het antwoord ligt niet in het passief ontvangen van informatie, maar in actieve, goed ondersteunde conceptuele verandering.”
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor docenten betekent dit dat een juiste uitleg niet automatisch laat zien of een misvatting verdwenen is. Het helpt om eerst te achterhalen hoe leerlingen redeneren en daarna met vragen, voorbeelden of demonstraties zichtbaar te maken waar die redenering botst met het vakbegrip.
Voor onderwijsontwikkelaars en lerarenopleiders onderstreept het hoofdstuk dat lessen ruimte moeten bieden voor actieve verwerking en conceptuele verandering. Gesprekken, gedachte-experimenten en praktische proeven kunnen leerlingen helpen hun bestaande schema’s te verbreden en te verdiepen.
Voor makers van lesmateriaal is controle op misvattingen in het materiaal zelf belangrijk. De analyse van psychologieboeken laat zien dat lesmateriaal feitelijke onjuistheden en denkfouten kan bevatten en zo een onevenwichtig of misleidend beeld kan geven.
Bron: Kirschner, P. & De Bruyckere, P. (2027). Correcting Misconceptions. In T. Marshik, M. B. Leibham, M. I. Axelrod & S. Hupp (red.), Investigating Educational Psychology: Pseudoscience, Fringe Science, and Controversies. Routledge. DOI: https://doi.org/10.4324/9781003510048-10
