Van de Nederlandse vijftienjarigen beheerst 39 procent begrijpend lezen niet op het basisniveau. Dat bleek begin september uit de jongste PISA-resultaten.
Peter Dijkstra, docent-onderzoeker bij het lectoraat Geletterdheid van Driestar Educatief, was niet verrast. Tijdens een webinar van het onderzoekscentrum van de reformatorische hogeschool in Gouda vertelde hij dat zijn vakgroep en het lectoraat deze uitkomst hadden verwacht. Toch ziet hij een hoopvolle ontwikkeling: in het leesonderwijs komt volgens hem een “stille revolutie” op gang.
Vijftienjarigen zakken verder weg
In het PISA-onderzoek staan drie vaardigheden centraal: informatie uit een tekst halen, die tekst begrijpen en erop reflecteren. Vooral dat laatste gaat moeizaam. “Informatie uit de tekst halen kunnen de meesten wel. Een klein beetje verbanden leggen gaat ook nog wel. Maar vooral het evalueren en reflecteren, het nadenken erover, is heel erg zwak.”
Dat heeft volgens Dijkstra ingrijpende gevolgen. Jongeren die niet goed kunnen lezen, redden zich later minder makkelijk zelfstandig op de arbeidsmarkt en in de samenleving. “Ze zijn afhankelijk van anderen, van filmpjes of tegenwoordig van AI-tools. Je wordt veel meer een speelbal van anderen.”
De achteruitgang voltrekt zich volgens hem vrijwel ongemerkt. “Het lijkt een beetje op klimaatverandering. Het gaat snel, maar ook heel geleidelijk, waardoor je het bijna niet doorhebt.”
Dat de ontwikkeling te keren is, laat Ierland volgens Dijkstra zien. Na tegenvallende resultaten werd lezen daar op alle onderwijsniveaus centraal gesteld en werd de lerarenopleiding met een jaar verlengd. Ierland kent bovendien een soort nationaal curriculum. “Daar zie je dat het echt verbeterd is. In Nederland is dat moeilijker. We hebben ook geen nationaal curriculum.”
Kennis als klittenband
Een belangrijke oorzaak is volgens Dijkstra dat begrijpend lezen lange tijd als losstaande vaardigheid werd behandeld, met aparte methoden voor technisch en begrijpend lezen. Scholen merken nu dat die aanpak niet werkt.
De belangrijkste voorspeller van begrijpend lezen is volgens hem kennis. Dat bleek al in 1988 uit de Amerikaanse baseballstudie van Recht en Leslie, waarin goede en zwakke lezers met veel of weinig kennis van baseball werden vergeleken.
“De zwakke begrijpend lezers met veel kennis over baseball presteerden bijna net zo goed als de goede begrijpend lezers die daar ook kennis van hadden. De goed begrijpende lezers met heel weinig kennis scoorden echt een stuk lager. Dat is later in allerlei vormen herhaald, maar het is op de een of andere manier hardnekkig niet geland.”
Leesstrategieën, zoals samenvatten en vragen stellen, zijn volgens Dijkstra nuttig, maar alleen wanneer leerlingen over voldoende kennis beschikken. “Vragen stellen aan een tekst waar je geen kennis van hebt, heeft geen zin.”
Daarom pleit hij ervoor lezen te verbinden met andere vakken. Als voorbeeld liet hij een bekroond kinderboek over beren zien, geschreven vanuit het perspectief van een bruine beer. “Dit zou een fantastisch boek zijn om te gebruiken bij natuuronderwijs”, zei hij. “Het wordt niet alleen leuker, je leert er ook veel meer van. De bijvangst is enorm.”
Omgekeerd vraagt een boek soms juist om voorkennis. Bij een verhaal over een vluchtelingengezin moeten kinderen bijvoorbeeld weten wat een asielzoeker is. “Kennis is als plakband, als klittenband. Dan blijft het veel beter haken in je hoofd, waardoor je veel meer oppikt, er meer van kunt genieten en je er een betere voorstelling van kunt maken.”
Lezen als gave
Voor Dijkstra reikt het belang van lezen verder dan tekstbegrip. “Eigenlijk zie ik het als een soort gave die ons gegeven is. Het verrijkt en vormt je leven.”
Daarvoor is diep lezen nodig: geconcentreerd en langere tijd lezen, waarbij je je inleeft en je verbeelding wordt geactiveerd. Dat vraagt onderhoud. Dijkstra merkt het ook bij zichzelf: sinds de opkomst van de smartphone kost het hem soms meer moeite om zich aan een boek over te geven.
Vernieuwde kerndoelen
De vernieuwde kerndoelen geven scholen volgens Dijkstra een aanleiding om hun leesonderwijs tegen het licht te houden. Ze kunnen er sinds dit schooljaar mee werken en moeten uiterlijk 1 augustus 2031 volledig zijn overgestapt.
Het eerste kerndoel voor Nederlands stelt dat de school een taal- en leesomgeving creëert, en dat geldt voor alle vakken. “Dat zegt wat: lezen bij alle vakken.” Twee andere kerndoelen gaan over ervaring met en inzicht in literatuur.
Dagelijks een halfuur lezen
De basis van goed leesonderwijs is volgens Dijkstra dagelijks dertig minuten vrij lezen. Hij noemt dat de “humus”, de rijke grond van het leesonderwijs. Alleen zelfstandig laten lezen volstaat echter niet. “Het is niet: succes, jongens, ik ga ondertussen het rekenwerk nakijken. Je bent als leraar actief betrokken.”
Toen een leerkracht het halfuur terugbracht tot een kwartier en minder aandacht besteedde aan het bespreken van boeken, waren de gevolgen volgens Dijkstra direct merkbaar. “Dan zie je gelijk dat het naar beneden gaat.”
Een aanpak die hierbij past, zijn de literaire gesprekken van Gertrud Cornelissen. De hele klas leest hetzelfde rijke boek. Leerlingen noteren thuis vragen op post-its en bespreken die in zeven of acht bijeenkomsten op school. “Kinderen leren zo alle aspecten van het diepe lezen.” Op een Amsterdamse school las een leerling zo voor het eerst een heel boek uit. “Dat kind was helemaal euforisch.”
Breder durven kiezen
Rijke teksten zijn volgens Dijkstra inmiddels een containerbegrip, waarmee ook uitgevers hun methoden aanprijzen. Een enkele rijke tekst volstaat echter niet: leerlingen moeten gedurende langere tijd thematisch lezen.
Hij daagde christelijke scholen uit om bij de keuze van boeken breder te kijken. Veel scholen gebruikten volgens hem jarenlang voor de zekerheid vooral boeken van christelijke uitgevers. “Prima voor leeskilometers en zo, maar wat je ervan leert, is heel erg beperkt. Ga breder kijken.”
Een vmbo-docent vroeg wat te doen met een aangeraden boek dat vol vloeken staat. Dan zou Dijkstra een ander boek kiezen. Toch pleit hij ervoor boeken als geheel te beoordelen. “Taal is maar één aspect ervan.” Scholen moeten daarover als team het gesprek durven voeren. “Heb daar een visie op en leg die uit.”
‘Ze durven anders’
Dijkstra werkt inmiddels 25 jaar bij Driestar Educatief. Juist tegen die achtergrond durft hij te spreken van een stille revolutie. “We merken de laatste jaren dat het gaat landen. Scholen voelen de urgentie en ervaren: we moeten anders. En ze durven ook anders.”
Sommige scholen zoeken hulp omdat hun resultaten dalen. Andere zijn ondanks best goede resultaten niet tevreden over hun methode. “Ik vind het ontzettend moedig dat ze die stappen durven te zetten.”
Ook in de eigen lerarenopleiding van Driestar is lezen een speerpunt. Dijkstra ziet daar een “driedubbele opdracht”. De huidige studenten hebben volgens hem – gechargeerd gezegd – zelf “arm leesonderwijs” gehad. Ze moeten daarom warmlopen voor lezen, vaardigheden en kennis verwerven én repertoirekennis (kennis van het aanbod aan kinder- en jeugdboeken) opbouwen. “Ik zie dat eerder als een positieve uitdaging. We merken dat studenten echt aangaan.”
Hoewel bredere culturele ontwikkelingen Dijkstra wat treurig stemmen, is hij hoopvol over wat er in het onderwijs gebeurt. Uiteindelijk ligt de belangrijkste taak volgens hem bij de scholen zelf: “Die moeten het doen.”
