Die vraag is van belang omdat zelfregulerend leren veel meer omvat dan zelfstandig een opdracht maken. Kinderen die hun leren kunnen reguleren, bepalen wat zij willen bereiken, kiezen een aanpak, controleren tijdens het werk of die aanpak werkt en sturen bij wanneer zij vastlopen. Na afloop kijken zij terug op hun werkwijze en proberen zij te begrijpen waardoor iets wel of niet lukte.
Deze vaardigheden hangen samen met betere schoolprestaties en met een actievere en meer zelfstandige manier van leren. Ze zijn bovendien van belang wanneer leerlingen later, buiten de directe begeleiding van een leerkracht, nieuwe kennis en vaardigheden moeten blijven verwerven. Scholen proberen kinderen daarom al op jonge leeftijd te leren hoe zij hun eigen leerproces kunnen organiseren.
Basisschool als vormende periode
De bovenbouw van de basisschool is volgens de onderzoekers een kansrijke periode om daarmee te beginnen. Kinderen zijn op deze leeftijd nog bezig met het ontwikkelen van studiegewoonten. Ook hun beeld van wat zij wel en niet kunnen, ligt nog niet volledig vast. Hun manier van leren kan daardoor nog relatief sterk worden beïnvloed door leerkrachten, ouders en klasgenoten.
Tegelijkertijd is zelfregulerend leren voor basisschoolleerlingen ingewikkeld. Zij moeten niet alleen de leerstof begrijpen, maar ook afstand nemen van hun eigen handelen. Terwijl zij een opgave maken, moeten zij bijvoorbeeld kunnen beoordelen of hun redenering nog klopt, of een andere strategie nodig is en of zij hulp moeten vragen.
De onderzoekers maakten onderscheid tussen vijf onderdelen. Bij plannen denkt een kind vooraf na over de eisen van de taak en een mogelijke aanpak. Monitoring betekent dat het kind tijdens het werk controleert of het begrijpt wat het doet. Bij cognitieve sturing probeert het een andere oplossingsstrategie wanneer de eerste aanpak niet werkt. Daarnaast kunnen kinderen hun motivatie en emoties proberen te sturen, bijvoorbeeld door zichzelf moed in te spreken wanneer een opgave moeilijk wordt. Reflectie vindt na afloop plaats, wanneer een leerling terugkijkt op fouten, successen en gebruikte strategieën.
Niet alleen naar het antwoord kijken
Zelfbeoordeling wordt vaak gebruikt om deze vaardigheden te stimuleren. Een leerling kan na een opdracht bijvoorbeeld aangeven of het antwoord volgens hem of haar juist is. De gedachte is dat kinderen hierdoor beter leren herkennen wat zij al beheersen en waarbij zij nog ondersteuning nodig hebben.
Het is echter niet vanzelfsprekend dat zo’n oordeel ook betrouwbaar is. Een kind kan er zeker van zijn dat een fout antwoord klopt, of juist twijfelen aan een goede oplossing. Een verkeerde inschatting kan ertoe leiden dat een leerling te vroeg stopt met oefenen, geen hulp vraagt of onnodig een andere strategie kiest.
Daarom onderzochten de wetenschappers niet alleen óf kinderen hun werk beoordeelden, maar ook waarop zij hun oordeel baseerden. Zij onderscheidden productgerichte zelfbeoordeling, waarbij een leerling alleen inschat of het uiteindelijke antwoord goed is, en procesgerichte zelfbeoordeling, waarbij ook de gevolgde denkstappen worden beschreven en vergeleken met een mogelijke juiste aanpak.
Rekenen met eieren en eenden
De leerlingen werden willekeurig over drie groepen verdeeld. Alle kinderen maakten acht keer gedurende een halfuur wiskundige verhaalsommen uit de W4Kangoeroe-rekenwedstrijd. In een van de opgaven moesten zij bijvoorbeeld berekenen hoeveel eieren tien eenden in tien dagen leggen wanneer vijf eenden dagelijks een ei leggen en de andere vijf om de dag.
De eerste groep maakte alleen de rekensommen. Kinderen in de tweede groep gaven na iedere opgave aan in hoeverre zij dachten dat hun antwoord juist was. De derde groep beoordeelde eveneens het antwoord, maar moest daarnaast in enkele zinnen beschrijven hoe de oplossing tot stand was gekomen. Vervolgens kregen deze leerlingen een mogelijke correcte oplossingswijze te zien waarmee zij hun eigen aanpak konden vergelijken.
Voor en na de interventie vulden de kinderen een vragenlijst in over de manier waarop zij tijdens het rekenen hadden gepland, gecontroleerd, bijgestuurd en gereflecteerd. De onderzoekers vergeleken daarnaast het vertrouwen van de leerlingen in hun antwoorden met hun werkelijke rekenprestaties.
Beter oordeel, geen breder effect
Alleen de kinderen die zowel hun antwoord als hun oplossingsproces beoordeelden, werden gedurende de acht sessies aantoonbaar nauwkeuriger in het inschatten van hun prestaties. Bij kinderen die uitsluitend aangaven of zij dachten dat hun antwoord goed was, ontstond die verbetering niet.
Het terugkijken op de gevolgde denkstappen lijkt kinderen dus meer informatie te geven om hun oordeel op te baseren. Zij kijken dan niet alleen naar het antwoord dat uiteindelijk op het scherm staat, maar ook naar de redenering die eraan voorafging. Toch bleef de gemiddelde nauwkeurigheid in beide groepen relatief laag.
De verbetering werkte bovendien niet door in de andere onderdelen van zelfregulerend leren. Kinderen die hun werk beoordeelden, rapporteerden na vier weken niet vaker dat zij vooraf een plan maakten, hun begrip controleerden, van strategie veranderden, hun motivatie of emoties stuurden of achteraf op hun aanpak terugkeken. Ook bleek een nauwkeuriger oordeel over de eigen prestaties geen tussenstap te vormen naar beter zelfregulerend gedrag.
Zelfbeoordeling vraagt om ondersteuning
De onderzoekers concluderen daarom dat zelfbeoordeling op zichzelf waarschijnlijk niet voldoende is om het volledige zelfregulerende leerproces van basisschoolleerlingen te versterken. Kinderen kunnen nauwkeuriger worden in het beoordelen van hun werk zonder dat zij die informatie vervolgens gebruiken om hun leren anders te organiseren.
Mogelijk hebben zij expliciete instructie nodig over wat zij na zo’n beoordeling kunnen doen. Een leerling die merkt dat een aanpak niet goed werkt, moet bijvoorbeeld ook weten welke andere strategie beschikbaar is. Gerichte reflectie, ondersteuning door de leerkracht en inhoudelijke feedback kunnen nodig zijn om de stap te maken van iets herkennen naar daadwerkelijk anders handelen.
De duur van de interventie beperkt wel wat uit de resultaten kan worden afgeleid. Vier weken kan te kort zijn om veranderingen in betrekkelijk stabiele leergewoonten zichtbaar te maken. De opdrachten werden bovendien online aangeboden. Leerkrachten hielpen leerlingen met praktische vragen, maar gaven tijdens de interventie geen vast onderdeel aan expliciete instructie, begeleiding of feedback. Ook was het onderzoek minder gevoelig voor zeer kleine effecten en is niet vastgesteld of de verbeterde zelfbeoordeling na afloop bleef bestaan of naar andere taken werd overgedragen.
Het onderzoek laat daarmee vooral zien dat nauwkeurig naar het eigen werk kijken en het bredere vermogen om het eigen leren te sturen niet hetzelfde zijn. Zelfbeoordeling kan een onderdeel van zelfregulerend leren ondersteunen, maar vormt nog geen volledige aanpak om kinderen zelfstandiger te leren leren.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor leerkrachten laat het onderzoek zien dat alleen vragen of een leerling denkt dat een antwoord goed is waarschijnlijk weinig oplevert. Kinderen werden pas nauwkeuriger wanneer zij ook hun denkstappen beschreven en deze met een mogelijke juiste aanpak vergeleken.
Voor het rekenonderwijs betekent dit dat de bespreking van de gekozen oplossingsstrategie belangrijker kan zijn dan alleen het controleren van de uitkomst. De gevonden verbetering bleef echter beperkt tot het inschatten van de eigen prestatie.
Voor scholen die zelfregulerend leren willen stimuleren is zelfbeoordeling geen zelfstandige oplossing. De resultaten wijzen erop dat ook expliciete strategie-instructie, gerichte reflectie, feedback en begeleiding door de leerkracht nodig kunnen zijn.
Bron: Ebbes, R., Zee, M., Jansen, B. R. J., Koomen, H. M. Y. & Schuitema, J. A. (2026). The role of self-assessment in self-regulated learning in elementary education, Metacognition and Learning, 21, artikel 36. DOI: https://doi.org/10.1007/s11409-026-09485-x
