“Beslissen wat leerlingen vóór aanvang van een les kunnen, is een vorm van vooringenomenheid”, zei Hughes tijdens een webinar over inclusief en responsief onderwijs. “Het is bovendien demotiverend voor leerlingen.”
Hughes werkt op het snijvlak van school en universiteit en houdt zich bezig met de professionele ontwikkeling van leraren. Volgens haar wordt de verscheidenheid binnen een klas gemakkelijk onderschat. Leerlingen verschillen niet alleen in voorkennis en ervaring, maar ook in zelfvertrouwen, taalvaardigheid, geheugen, motivatie en de belemmeringen die zij bij het leren ondervinden.
Bovendien liggen die eigenschappen niet vast. Een leerling die de stof op vrijdag goed begrijpt, kan daar op maandag na een moeilijke nacht thuis veel meer moeite mee hebben. Een andere leerling, die doorgaans weinig zegt, kan juist plotseling doorbreken doordat een voorbeeld aansluit bij iets wat voor hem of haar belangrijk is.
“Een klas is een dynamisch systeem en daarom kan lesgeven nooit volledig volgens een script verlopen”, zei Hughes. “Een script kan heel nuttig zijn, maar een leraar moet ervan kunnen afwijken en het kunnen aanpassen aan wat er in de klas gebeurt.”
Geen werkbladen voor drie niveaus
Een hardnekkig misverstand is volgens Hughes dat adaptief onderwijs betekent dat een leraar voor iedere leerling een andere les moet maken. Zij verwees naar leraren in opleiding die bij differentiatie nog altijd denken aan afzonderlijke taken en verschillende eindresultaten voor verschillende groepen leerlingen.
“Wanneer ik over adaptief onderwijs spreek, bedoel ik nadrukkelijk niet één werkblad voor goed presterende leerlingen, één voor de middengroep en één voor leerlingen die lager presteren, met misschien nog een extra opdracht voor wie eerder klaar is”, zei zij. “Het probleem is niet alleen dat dit een onmogelijke hoeveelheid werk oplevert. Het begint ook met de verkeerde vraag.”
Die verkeerde vraag luidt volgens Hughes hoe een leraar verschillende lessen kan maken. In plaats daarvan moet een docent zich afvragen hoe iedere leerling toegang kan krijgen tot hetzelfde ambitieuze onderwijs.
“Het curriculum blijft hetzelfde, de bestemming blijft hetzelfde en de uitdaging blijft hetzelfde. Wat verandert, is de ondersteuning”, zei Hughes. “Als u maar één zin uit dit webinar onthoudt, laat het dan deze zijn: de uitdaging blijft gelijk, het is de ondersteuning die verandert.”
Verschillende opdrachten aanbieden op basis van een vooraf aangenomen niveau kan ertoe leiden dat leerlingen bij voorbaat minder uitdagende leerstof krijgen. Daarmee wordt niet de belemmering weggenomen, maar de ambitie verlaagd. “Het wegnemen van uitdaging is geen inclusie. Het wegnemen van belemmeringen is dat wel.”
Hughes vergeleek het leerproces met het beklimmen van een berg. De ene leerling heeft daarbij wandelstokken nodig, een andere een gids en een derde een langere route. Die ondersteuning verandert echter niets aan de top die moet worden bereikt. “Alle leerlingen klimmen naar dezelfde top, maar de routes, het tempo en de ondersteuning kunnen verschillen”, zei zij. “Uiteindelijk moet die ondersteuning verdwijnen. Het doel is geen afhankelijkheid, maar zelfstandigheid.”
Niet vragen of iedereen het begrijpt
Responsief onderwijs vraagt volgens Hughes dat leraren voortdurend informatie verzamelen over wat leerlingen werkelijk begrijpen. Dat begint al vóór de les. In plaats van alleen te bedenken welke stof zij willen behandelen, moeten leraren zich afvragen wat het leren waarschijnlijk in de weg zal staan.
Dat kan onbekende vaktaal zijn, ontbrekende achtergrondkennis, onvoldoende leesvaardigheid, een ingewikkelde grafiek of een misvatting die bij eerdere klassen ook voorkwam. Een leraar kan vervolgens vooraf maatregelen nemen zonder de moeilijkheidsgraad van de taak te verlagen.
Tijdens de les moeten leraren niet alleen naar leerlingen kijken, maar gericht bewijs verzamelen over hun begrip. Hughes noemde onder meer wisbordjes, gerichte beurten, vragen die veelvoorkomende misvattingen zichtbaar maken, oefeningen waarbij eerder behandelde kennis wordt opgehaald en korte gesprekken tussen leerlingen.
“Dat zijn geen activiteiten, maar instrumenten om informatie te verzamelen”, zei zij. “De vraag is steeds: welk bewijs heb ik over wat er in mijn klas wordt geleerd?” Leraren zouden volgens Hughes moeten stoppen met de vraag of iedereen het begrijpt. Daarop volgt doorgaans een bevestigend antwoord of een aantal enthousiaste knikjes, terwijl leerlingen hun eigen begrip lang niet altijd goed kunnen beoordelen.
“Vraag niet óf leerlingen het begrijpen, maar stel vragen die hun denken zichtbaar maken”, zei Hughes. “Zodra we de misvattingen kunnen zien, kunnen we erop reageren.” Die reactie hoeft niet altijd te bestaan uit het opnieuw uitleggen van de volledige stof. Soms is een ander voorbeeld nodig, soms een uitgewerkt voorbeeld en soms slechts dertig seconden extra bedenktijd. Ook kan blijken dat de les juist sneller kan verlopen of dat leerlingen aan een grotere uitdaging toe zijn.
“Responsief onderwijs is geen script, maar professioneel oordeelsvermogen”, aldus Hughes. “De beslissing wordt geleid door bewijs, niet door gewoonte, persoonlijke voorkeur of het idee dat een les koste wat kost in een bepaald tempo moet verlopen.”
Hulp moet weer verdwijnen
Ook ondersteuning kan volgens Hughes verkeerd uitpakken wanneer deze permanent wordt. Zij noemde schrijfstarters, woordenlijsten, voorbeeldteksten, uitgewerkte sommen en schrijfkaders als nuttige hulpmiddelen, mits leraren vanaf het begin nadenken over het moment waarop zij die weer kunnen verwijderen.
Als voorbeeld vertelde Hughes over een klas examenleerlingen die veel moeite had met Engels. Zij gaf de leerlingen vaak het begin van een zin om hen op weg te helpen bij examenvragen. De dag vóór het examen bleken sommige leerlingen daar nog altijd om te vragen.
“Ik had de ondersteuning niet vroeg genoeg weggenomen om hen aan zelfstandigheid te laten wennen”, zei zij. “Als de ondersteuning leerlingen helpt om te klimmen, is dat prachtig. Maar voorkomt zij misschien ook dat zij ooit zelfstandig leren klimmen?”
Een leerling die een schrijfkader uitstekend kan invullen, maar zonder dat kader niet meer weet hoe hij moet beginnen, heeft volgens Hughes niet succesvol leren schrijven. “Dan is geen zelfstandigheid ontstaan, maar afhankelijkheid. De ondersteuning mag nooit de opdracht zelf worden.”
Ook onderwijsassistenten zouden daarom niet voortdurend als vaste één-op-éénbegeleiders naast dezelfde leerling moeten zitten. Hughes sprak in dat verband over “klittenbandassistenten”. Zij ziet onderwijsassistenten liever als partners die observeren, misvattingen signaleren, vragen stellen en leerlingen tijdelijk ondersteunen.
“De beste onderwijsassistenten die ik heb gezien, creëren geen afhankelijkheid, maar zelfvertrouwen”, zei zij. “Hun succes wordt niet afgemeten aan de hoeveelheid hulp die zij geven, maar aan de geringe hoeveelheid hulp die leerlingen uiteindelijk nog nodig hebben.”
Inclusie is geen afzonderlijke interventie
Inclusief onderwijs begint volgens Hughes met goed onderwijs voor de gehele klas: heldere uitleg, voorspelbare routines, expliciete instructie van vaktaal, een zorgvuldig opgebouwd curriculum en hoge verwachtingen. Pas daarna komen gerichte aanpassingen voor leerlingen die deze aantoonbaar nodig hebben.
Leraren springen volgens haar te snel naar individuele interventies voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Daarmee dreigen zij voorbij te gaan aan de verbeteringen in het reguliere onderwijs waarvan alle leerlingen kunnen profiteren. “Inclusie gaat nooit alleen over individuele leerlingen”, zei Hughes. “Het gaat om de systemen, routines en relaties die de ervaring van iedere leerling bepalen. Responsief onderwijs is geen interventie, het is de cultuur van de klas.”
Die benadering maakt het onderwijs volgens haar niet gemakkelijker. “Inclusief onderwijs verlaagt de ambitie niet. We verlagen de top niet, maar bieden verschillende routes om die te bereiken.” Inclusie is daarom ook geen eindpunt of lijstje dat een school kan afvinken. “Het is het gezamenlijke resultaat van honderden responsieve beslissingen die leraren iedere dag opnieuw nemen. Juist die kleine beslissingen, consequent en gedurende langere tijd herhaald, veranderen een klas.”
