In Nederland bestaan hardnekkige prestatieverschillen tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond, en tussen leerlingen uit hogere en lagere sociale milieus, hield Veerman haar gehoor voor in het lekenpraatje voorafgaand aan de verdediging. Leerkrachten, vooral in de steden, hebben vaak een andere culturele en talige achtergrond dan de kinderen in hun superdiverse klas. “Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen, vooral leerlingen uit gemarginaliseerde groepen, minder aansluiting bij het onderwijs ervaren, omdat zij bijvoorbeeld de liedjes, talen en verhalen op school minder herkennen.”
Te vaak wordt over die kinderen gedacht in termen van tekorten, aldus Veerman – de zogeheten deficitbenadering. “Als een kind niet goed presteert, wordt er bijvoorbeeld gezegd dat dit komt door motivatiegebrek, de cultuur waartoe het behoort of taalachterstanden. Deze negatieve, vaak onbewuste oordelen over leerlingen zijn niet behulpzaam en vergroten ongelijkheden alleen maar.”
Haar proefschrift, ‘Bridging Home and School. Funds of Identity Approaches in Primary Schools’, draait het perspectief om. Uitgangspunt is de ‘funds of identity’-theorie: de waardevolle kennis, ervaringen en hulpbronnen die leerlingen van buiten de school meebrengen – over techniek, religie, muziek, sport – en die in het onderwijs zichtbaar gemaakt en benut kunnen worden. Taal neemt daarin een bijzondere plaats in. “Taal is een fundament van onze identiteit”, zei Veerman. “Het zou dus vreemd zijn als kinderen op school hun thuistalen niet horen of gebruiken. Toch is dit in Nederland voor veel kinderen het geval als hun thuistaal niet het Nederlands is.”
Als een vis in het water
Veerman bracht in een reviewstudie de wetenschappelijke literatuur over meertalig onderwijs in kaart en kwam tot een indeling in vier praktijken: thuistalen verwelkomen, translanguaging toepassen, meertalige ondersteuning bieden en werken aan taalbewustzijn. Vervolgens bezocht ze Nederlandse scholen die hiermee al veel ervaring hebben. Een geruststellende bevinding voor de praktijk: het kan zonder grote ingrepen. “Met kleine aanpassingen en een open, bewuste houding kan al veel bereikt worden.” Een leerling uit het onderzoek vatte de opbrengst samen: “Ik voel me als een vis in het water als ik mijn thuistaal mag gebruiken.”
In twee ontwerpstudies ontwikkelde Veerman samen met leerkrachten concrete lesactiviteiten, onder meer met digitale middelen zoals vlogs die leerlingen over hun weekend maakten. Die opdrachten gaven een ongefilterd inkijkje in het leven van leerlingen en brachten het curriculum tot leven, aldus Veerman. Een leerkracht formuleerde het zo: “De aanpak maakt onzichtbare leerlingen zichtbaar in de klas.”
Maar er kwam soms ook iets anders mee de klas in: ervaringen met verlies, discriminatie of armoede – in de literatuur de ‘dark funds of identity’ genoemd. Leerkrachten voelden zich daar geregeld handelingsverlegen bij, zag Veerman. “Ze wilden ongemakkelijke of pijnlijke situaties voor leerlingen vermijden. Logisch. Toch is het belangrijk om het gesprek over onrecht in onze samenleving te voeren, ook met jongeren.” Handvatten daarvoor wil ze in vervolgonderzoek ontwikkelen.
Welke uitkomsten tellen?
De oppositie opende met een methodologische kwestie die direct raakt aan het debat over evidence-informed onderwijs. Hoogleraar onderwijswetenschappen Eddie Denessen (Radboud Universiteit) constateerde dat de uitkomstmaten in Veermans eigen interventiestudie maar beperkt overlappen met het overzicht van mogelijke opbrengsten uit haar reviewstudie. Moeten we voor dit soort interventies een standaardpakket aan uitkomstmaten ontwikkelen, wilde hij weten, of per interventie bekijken wat gemeten wordt? “Als we iedere interventie op een eigen manier moeten gaan onderzoeken, dan kan dat heel erg veel diversiteit aan uitkomsten opleveren die heel moeilijk te vergelijken zijn over interventies heen.”
Veerman erkende dat pragmatisme hier een rol speelde: er is gekozen voor wat haalbaar was voor leerkrachten om in de klas te meten, met betrokkenheid als kernvariabele “omdat het ook een rol speelt in die kansengelijkheid”. Voor systematischer vervolgonderzoek ziet ze wel iets in vaste variabelen die passen bij de interventie, gericht op kennisvergroting en taalontwikkeling.
Later kwam Denessen terug op de effectvraag: lopen de opbrengsten via een directe route – meer aandacht, meer leren – of indirect, via welbevinden en motivatie? “In ons onderzoek hebben we meer die indirecte effecten gezien”, antwoordde Veerman. Het daadwerkelijk verweven van leerlingkennis in het curriculum vraagt volgens haar veel van leerkrachtvaardigheden; naarmate scholen daarin gevorderder raken, kunnen ook directe effecten zichtbaar worden. Ze wees bovendien op een derde mechanisme: leerkrachten gaan anders naar hun leerlingen kijken. “Als leerkrachten hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen, gaan ze daar ook naar handelen. En leerlingen krijgen meer kansen.”
Kansengelijkheid en inclusie: bondgenoten of concurrenten?
Universitair docent inclusief onderwijs Judith ’t Gilde (Vrije Universiteit) legde de verbinding met het kabinetsstreven naar inclusief onderwijs. “In uw proefschrift laat u zien hoe het benutten van funds of identity kan bijdragen aan onderwijsgelijkheid, en tegelijkertijd wordt er in Nederland toegewerkt naar inclusief onderwijs voor alle leerlingen. Zo streeft bijvoorbeeld de overheid ernaar dat in 2035 alle scholen inclusief zijn”, aldus ’t Gilde.
Haar vraag: zijn onderwijsgelijkheid en inclusief onderwijs complementaire doelen, of kunnen er ook spanningen tussen beide ontstaan? Voor Veerman raken ze aan dezelfde onderliggende vraag: “Welke kennis is belangrijk, en wie zijn belangrijke kennisdragers? Eigenlijk zou iedereen een belangrijke kennisdrager moeten zijn.” Doordat met funds-aanpakken ook de kennis van gemarginaliseerde groepen de school binnenkomt, wordt het onderwijs inclusiever, stelde ze.
Tegelijk waarschuwde Veerman voor overspannen verwachtingen. Structurele ongelijkheid blijft met deze benadering buiten beeld. “Ongelijkheid kan in onderwijs versterkt worden of gereproduceerd, maar het kan niet helemaal opgelost worden met onderwijs.” Ook buiten school lopen de leerkansen uiteen: “Sommige ouders hebben daar geen middelen voor of geen tijd.”
Wie bepaalt het curriculum?
Dat de funds-benadering schuurt met het pleidooi voor een kennisrijk curriculum – en met de lopende landelijke curriculumherziening – werd door twee opponenten op tafel gelegd. Universitair hoofddocent domeinspecifiek leren Jannet van Drie (UvA) citeerde Veermans eigen discussiehoofdstuk: wie bepaalt wat leerlingen moeten leren? “Dat is vaak de dominante groep”, aldus de opponent. Is dat bezwaarlijk, of toch wenselijk?
Veerman zocht de nuance. Gemeenschappelijke kennis zorgt voor sociale cohesie, “ik denk niet dat daar veel mis mee is, maar kennis is wel vaak gekleurd. En als een deel van de leerlingen daar minder aansluiting bij voelt, dan is dat niet helemaal eerlijk.” Haar advies aan curriculumontwikkelaars: houd dezelfde thema’s aan, maar verbreed de blik. “We kunnen nog steeds dezelfde thema’s uit de geschiedenis behandelen, maar welke perspectieven neem je mee – en kijk je ook naar perspectieven van gemarginaliseerde groepen?” Een landelijk curriculum moet bovendien ruimte laten voor de inbreng van leerlingen zelf.
Hoogleraar wereldburgerschap en tweetalig onderwijs Catherine van Beuningen (UvA) vroeg door op het co-creatieproces met scholen. Veerman gaf toe dat ze naïef begonnen was: één interventie, op alle scholen identiek geïmplementeerd. “In de gesprekken met de leerkrachten kwamen we erachter dat elke school eigenlijk iets anders nodig had.” Een nieuwkomersschool koos voor spontane, thematische aanpakken; een school die met vaste lesmethoden werkte, ontwierp juist gestructureerde activiteiten die collega’s konden overnemen. De grootste valkuil, waarschuwde Veerman: oppervlakkige toepassing. Het gaat erom “dat daadwerkelijk de kennis en vaardigheden van alle leerlingen als evenwaardig worden gezien”.
Ook voor Volendam
Universitair docent Anke Munniksma (UvA) bracht een tegendraadse casus in: heeft de aanpak ook waarde voor leerlingen zónder migratieachtergrond, bijvoorbeeld in het weinig diverse Volendam – de plaats waar Veerman zelf op school zat? “Absoluut”, antwoordde de Volendamse. “Die leerlingen worden minder geconfronteerd met diversiteit, maar ze leven natuurlijk wel in een heel diverse samenleving.” Juist in homogene klassen is het belangrijk te laten zien dat verschillen bestaan en er mogen zijn – het lokale dialect kan daarbij zelfs een aanknopingspunt zijn. Wel met een kanttekening: “Je moet oppassen dat je niet vervalt in stereotype denken. Het moet op een natuurlijke manier en niet op een geforceerde manier.”
Na het beraad van de commissie werd Veerman bevorderd tot doctor. In de laudatio prees het promotieteam haar vermogen om wetenschap en praktijk te verbinden – ze stond zelf voor de klas voordat ze onderzoeker werd binnen de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam. “Doordat je zelf voor de klas hebt gestaan, voelde je feilloos aan hoe het werkt in scholen en wat leraren nodig hebben. Tegelijkertijd kon je ook afstand nemen en er met een academische blik naar kijken. Die combinatie is echt goud waard.” Veerman zet haar loopbaan voort bij het Kohnstamm Instituut.
