De onderzoekers bekeken hoe in de wetenschappelijke literatuur wordt geschreven over wat zij “mentale modellen” van docenten noemen. Daarmee bedoelen zij de vaak onuitgesproken ideeën, aannames en kennis die het handelen van leraren sturen. Het gaat dus niet alleen om wat docenten zeggen te geloven of te weten, maar ook om de manier waarop zij in de klas beslissingen nemen.
Voor de literatuurstudie werden 22 eerdere studies samengebracht: 19 wetenschappelijke artikelen en 3 proefschriften. De onderzoekers richtten zich op zittende docenten in het voortgezet onderwijs. Zij wilden weten hoe deze denkpatronen worden omschreven, hoe ze zichtbaar kunnen worden gemaakt, hoe ze veranderen en welke vormen van professionalisering daarbij kunnen helpen.
De stap van inzicht naar daadwerkelijk handelen in de klas blijkt moeilijk
Aanleiding voor de studie is een bekend probleem in de nascholing van docenten. Leraren kunnen tijdens een training of cursus nieuwe kennis opdoen en daar ook positief tegenover staan, maar die kennis komt niet altijd terug in hun dagelijkse lespraktijk. De onderzoekers noemen dat het enactment-probleem: de stap van inzicht naar daadwerkelijk handelen in de klas blijkt moeilijk.
Volgens de literatuur komt dat doordat lesgeven sterk wordt gestuurd door bestaande gewoontes en referentiekaders. Een docent kan bijvoorbeeld in theorie overtuigd raken van een nieuwe manier van toetsen, begeleiden of uitleggen, maar in de drukte van de les toch terugvallen op de manier van werken die vertrouwd voelt. Die vaste patronen zijn vaak niet volledig bewust.
De onderzoekers schrijven dat veel nascholing nog steeds bestaat uit korte, losse bijeenkomsten of workshops. Dat staat op gespannen voet met wat uit eerder onderzoek bekend is over effectieve professionalisering. Die vraagt meestal om actief leren, samenwerking met collega’s, voldoende tijd en een duidelijke verbinding met de eigen lespraktijk.
De literatuurstudie laat zien dat de denkpatronen van docenten in de onderzochte studies meestal worden beschreven als een combinatie van kennis, overtuigingen en aannames. Ze bepalen wat leraren in de klas opmerken, hoe zij een situatie uitleggen en welke reactie zij logisch of haalbaar vinden. Daarbij kunnen docenten zich er lang niet altijd van bewust zijn dat zulke denkpatronen hun handelen sturen.
Eerst zien hoe een docent denkt
Over de veranderbaarheid van die denkpatronen is de literatuur niet eenduidig. Sommige studies beschrijven ze als ontwikkelbaar en veranderlijk, andere juist als hardnekkig en moeilijk te veranderen. Wel komt naar voren dat verandering pas mogelijk wordt wanneer docenten hun eigen manier van denken en handelen kunnen onderzoeken.
Daarvoor gebruiken studies verschillende methoden. Docenten worden bijvoorbeeld geïnterviewd, gevraagd om tekeningen te maken van hun onderwijspraktijk, of samen met een coach naar video-opnames van lessen te kijken. Ook worden gesprekken gebruikt waarin docenten hardop doordenken wat er in een klassensituatie kan gebeuren en welke aanpak waarschijnlijk welk effect heeft.
Zulke methoden maken zichtbaar hoe docenten begrippen ordenen, welke overtuigingen zij hebben, welke onderwijsstrategieën zij gebruiken en hoe zij redeneren over hun lessen. Het doel is niet om docenten in typen in te delen, maar om beter te begrijpen hoe zij onderwijsvernieuwingen of nieuwe inzichten inpassen in wat zij al denken en doen.
Veranderen vraagt meer dan reflectie
Verandering verloopt volgens de onderzoekers langs verschillende lijnen. Docenten kunnen zich bewuster worden van hun eigen aannames. Hun kennis over onderwijs kan samenhangender worden. Ook kunnen hun ideeën over hun rol als docent, de rol van leerlingen en het doel van onderwijs verschuiven. Uiteindelijk gaat het erom dat zij in concrete klassensituaties anders leren redeneren en handelen.
De onderzoekers benadrukken dat daarvoor een veilige leeromgeving nodig is. Professionalisering werkt beter wanneer docenten vertrouwen ervaren, niet het gevoel hebben dat zij beoordeeld worden en de tijd krijgen om dieper op hun eigen lespraktijk in te gaan. Ook is het belangrijk dat nieuwe inzichten niet los blijven staan van de klas, maar herhaaldelijk worden uitgeprobeerd en besproken.
In de onderzochte literatuur onderscheiden de auteurs zes manieren waarop nascholing zulke verandering kan ondersteunen. Het gaat om werken aan begrippen en aannames, reflectie, analyse van concrete lessituaties, leren met collega’s, het bedenken en toetsen van alternatieve aanpakken, en leren door ervaring in de praktijk. Deze vormen hoeven niet in een vaste volgorde te worden ingezet.
De losse workshop schiet tekort
De onderzoekers concluderen dat aandacht voor de onderliggende denkpatronen van docenten kan helpen verklaren waarom nascholing soms weinig effect heeft op de lespraktijk. Nieuwe kennis alleen is niet genoeg. Docenten moeten ook de gelegenheid krijgen om te onderzoeken hoe die kennis botst met bestaande routines, aannames en handelingspatronen.
Op basis van de literatuur stellen de auteurs een ontwerpaanpak voor voor nascholing. Ontwerpers van professionalisering zouden vooraf moeten bepalen welk deel van het denken en handelen van docenten zij willen beïnvloeden. Ook moeten zij zorgen voor herhaalde momenten waarop docenten nieuwe inzichten in de klas kunnen uitproberen, bespreken en bijstellen.
Daarbij is volgens de onderzoekers differentiatie nodig. Docenten beginnen niet allemaal op hetzelfde punt en lopen niet allemaal tegen dezelfde vragen aan. Een gezamenlijke inhoudelijke basis kan nuttig zijn, maar daarna moet er ruimte zijn voor verschillen in ervaring, voorkennis, schoolcontext en ontwikkeling.
Ook de school moet mee veranderen
Ook de schoolorganisatie speelt een rol. Verandering wordt waarschijnlijker wanneer schoolleiders en begeleiders tijd vrijmaken voor gezamenlijke reflectie, lesobservatie en het bespreken van onzekerheid. Nieuwe manieren van denken beklijven minder snel wanneer docenten die alleen in een cursus tegenkomen, maar er in de dagelijkse schoolpraktijk geen ruimte voor is.
De auteurs wijzen tegelijk op beperkingen in het bestaande onderzoek. Het is nog onvoldoende duidelijk hoe bepaalde vormen van nascholing precies leiden tot blijvende verandering in de klas. Ook is weinig bekend over de vraag wanneer veranderingen in denkpatronen op langere termijn standhouden. Daarvoor is meer longitudinaal en praktijkgericht onderzoek nodig.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor scholen laat deze literatuurstudie zien dat nascholing niet stopt bij het overdragen van nieuwe kennis. Docenten hebben tijd en begeleiding nodig om te onderzoeken hoe nieuwe inzichten zich verhouden tot hun bestaande routines, aannames en keuzes in de klas.
Voor schoolleiders en begeleiders is vooral van belang dat professionalisering vraagt om een veilige en niet-beoordelende leeromgeving. Docenten moeten lessen kunnen bespreken, alternatieven kunnen uitproberen en onzekerheden kunnen benoemen zonder dat dit direct als tekortkoming wordt gezien.
Voor ontwerpers van nascholing maken de bevindingen duidelijk dat een losse workshop weinig houvast biedt voor blijvende verandering. Professionalisering moet herhaalde verbindingen leggen tussen denken en doen: eerst zichtbaar maken hoe docenten redeneren, daarna nieuwe aanpakken uitproberen in de klas en vervolgens samen bespreken wat dat oplevert.
Bron: Schepers, A. G. H. M., Verkoeijen, P. P. J. L. & Sluijsmans, D. M. A. Teachers’ Mental Models in Secondary Education and Their Implications for Teacher Professional Development: A Systematic Literature Review. Preprint, nog niet peer-reviewed.
