Çankaya onderzocht het radicaliseringsonderdeel van het Educatief Preventie Jeugdprogramma (EPJO), waarin politieagenten en soms voormalige gedetineerden lessen geven op basis- en middelbare scholen over normen, waarden, fatsoen en verantwoordelijk gedrag. Het programma werd in 2012 opgezet door de Peter Faber Stichting, het Openbaar Ministerie, de Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding en Veiligheid en de Nationale Politie, en groeide uit tot een landelijke aanpak. Het officiële doel is misdaadpreventie en het tegengaan van radicalisering.
Voor het onderzoek observeerde Çankaya 68 uur lang twintig EPJO-lessen, vooral in Amsterdam. Ook hield hij negen interviews met docenten en voerde hij informele gesprekken met agenten en onderwijzers. Het veldwerk vond plaats tussen 2016 en 2018, in de periode waarin in Nederland veel zorgen bestonden over jongeren die naar Syrië afreisden. Aanvankelijk kreeg Çankaya toegang als tweede onderzoeker bij een evaluatie van de effectiviteit van het programma. Die toegang groeide volgens hem uit tot een kritische etnografische studie.
Radicalisering wordt islam
In de lesmaterialen wordt radicalisering breder voorgesteld dan jihadisme alleen. Ook dierenrechtenactivisten, racistische groepen en kraakactivisme worden genoemd. In de klas kwam die breedte volgens Çankaya nauwelijks terug. In 68 uur observatie verwezen agenten slechts twee keer naar klimaatextremisten. Rechts-extremisme kwam één keer terloops aan bod, via een foto van de Ku Klux Klan. Nederlandse rechts-extremistische groeperingen werden niet genoemd.
Daarmee ontstaat volgens Çankaya een smalle invulling van radicalisering. Het programma zegt leerlingen te leren nadenken over extremisme in brede zin, maar de voorbeelden, vragen en beelden sturen vooral naar islamitisch extremisme. In de lesmaterialen krijgt jihadisme een eigen onderdeel en wordt religieus terrorisme expliciet verbonden met jihadisme en moslimterrorisme. Çankaya wijst erop dat radicalisering, extremisme en terrorisme in de materialen dicht op elkaar worden gelegd.
Een terugkerende oefening begint met een cirkel op het schoolbord. Agenten vragen leerlingen wie “goede” mensen in de samenleving zijn en wie daar niet bij horen. Binnen de cirkel komen woorden als familie, vrienden, politie, brandweer en leraren te staan. Buiten de cirkel noemen leerlingen criminelen, misbruikers, seriemoordenaars, terroristen en IS. Ook wanneer leerlingen zelf het woord terrorisme niet gebruiken, schrijven agenten het volgens Çankaya alsnog op het bord.
Volgens Çankaya is dat geen neutraal klasgesprek. De agenten sturen het gesprek naar een tegenstelling tussen goed en slecht, binnen en buiten, veilig en gevaarlijk. Leerlingen leren zo gezamenlijk benoemen wie bij de samenleving hoort en wie erbuiten valt. De politieagent treedt daarbij niet alleen op als begeleider, maar ook als morele autoriteit.
De juiste antwoorden liggen vast
Çankaya beschrijft verschillende momenten waarop leerlingen antwoorden geven die niet in het stramien van de les passen. Een jongen die Donald Trump noemt als voorbeeld van een “slecht persoon” wordt door de agent gecorrigeerd. Trump is democratisch gekozen, zegt de agent, en dus is de vraag of hij iets doet dat niet mag. De naam komt niet op het bord te staan.
In een andere les roept een leerling “Israël” wanneer wordt gevraagd naar slechte mensen in de samenleving. Volgens Çankaya wordt die opmerking genegeerd door zowel de agent als de docent. Een leerling die daarna IS noemt, krijgt wel ruimte om zijn antwoord toe te lichten. Voor de onderzoeker laat dit zien dat de lessen wel open vragen stellen, maar slechts beperkte ruimte bieden voor politieke antwoorden die buiten het leskader vallen.
Een gesluierde vrouw van Marokkaanse afkomst
Een belangrijk onderdeel van de lessen is een video over “Fatima”, een gesluierde vrouw van Marokkaanse afkomst. Zij vertelt dat geloof voor haar staat voor liefde en dat iedereen vrij moet zijn om te geloven wat hij of zij wil. Agenten benadrukken in de lessen dat geen enkele religie geweld voorschrijft. Ook vragen zij leerlingen regelmatig naar hun eigen geloofsovertuiging.
Op het eerste gezicht lijkt die boodschap positief: religie is liefde en niet geweld. Toch ziet Çankaya daarin een vorm van sturing. Fatima fungeert volgens hem als voorbeeld van de “goede” of “gematigde” moslim: iemand die geloof beleeft op een manier die past binnen seculiere en liberale normen. Leerlingen die als moslim worden gezien, krijgen daarmee impliciet een norm voorgespiegeld waaraan hun geloofsbeleving moet voldoen.
De taal van zorg en liefde gaat in de lessen samen met waarschuwingen over toezicht. Çankaya citeert uit de lesmaterialen dat politie en andere diensten iemand in de gaten houden zodra er een vermoeden bestaat. Ook familieleden, broers en zussen worden dan volgens het materiaal gevolgd. Wie naar IS-gebied vertrekt en terugkeert naar Nederland, wordt volgens de lesstof alsnog 24 uur per dag door de politie in de gaten gehouden, net als de familie. Het vertrouwen is dan verspeeld.
Wie de verkeerde keuze maakt, kan de politie op zijn pad vinden
In de klas wordt die boodschap vertaald naar persoonlijke verantwoordelijkheid. Leerlingen krijgen herhaaldelijk te horen dat zij altijd een keuze hebben. Wie de verkeerde keuze maakt, kan de politie op zijn pad vinden. Volgens Çankaya legt het programma daarmee de verantwoordelijkheid voor veiligheid bij kinderen zelf. Radicalisering wordt voorgesteld als een kwestie van individuele keuze, terwijl maatschappelijke en politieke achtergronden van geweld nauwelijks worden besproken.
Juist daarin ziet Çankaya de kern van het programma. De agent is tegelijk de zorgzame begeleider en vertegenwoordiger van de staat. Hij zegt leerlingen te willen beschermen, maar verzamelt volgens Çankaya ook signalen die als relevante informatie kunnen worden doorgegeven. Een agent vertelde hem na een les dat informatie uit het klaslokaal naar de wijkagent kan gaan wanneer die mogelijk van belang is. De agent zag daarin geen ethisch probleem: hij bleef immers politieagent.
Çankaya beschrijft dat agenten het radicaliseringsonderdeel afstemmen op de vermeende samenstelling van de klas. Een agent vertelde dat hij het onderwerp behandelt wanneer hij bijvoorbeeld vier jongens ziet die hij als moslim inschat. Komt het onderwerp niet uit de klas zelf, dan laat hij het liggen. Een andere agent, werkzaam in een regio met vrijwel alleen witte leerlingen, zei het radicaliseringsonderdeel daar nagenoeg nooit te behandelen.
In witte klassen werd radicalisering geheel buiten beschouwing gelaten
Ook in Amsterdam zag Çankaya verschillen. In stadsdelen met relatief veel bewoners met een Marokkaanse achtergrond kwam het radicaliseringsonderdeel vrijwel altijd aan bod. In wijken met relatief veel Afro-Caribische bewoners werd het onderdeel vaker overgeslagen, terwijl daar volgens het onderzoek eerder werd gesproken over criminaliteit en overlast. In klassen die als wit werden gezien, werd radicalisering vrijwel geheel buiten beschouwing gelaten.
Volgens Çankaya laat dit zien dat het programma niet alleen reageert op concrete uitspraken of gedragingen van leerlingen, maar ook op aannames over afkomst, religie en buurt. Kinderen die als moslim worden gezien, worden zo behandeld als leerlingen bij wie radicalisering relevant kan zijn, nog voordat zij zelf iets hebben gezegd of gedaan.
In zijn conclusie schrijft Çankaya dat EPJO door scholen en docenten vaak wordt gezien als een succesvol en goedbedoeld programma dat moeilijke onderwerpen bespreekbaar maakt. Tegelijk stelt hij dat het programma moslimleerlingen verantwoordelijk maakt voor veiligheid en hen onderbrengt in een raamwerk van zorg en controle. Onschuld wordt volgens hem ongelijk verdeeld: witte leerlingen worden niet op dezelfde manier als mogelijk risico benaderd, terwijl kinderen die als moslim worden gezien hun onschuld moeten bewijzen.
De “seculiere hel” uit de titel van het onderzoek verwijst naar precies die voorwaardelijkheid. Redding is mogelijk, maar alleen wanneer leerlingen zich voegen naar het seculiere veiligheidskader dat het programma hun voorhoudt. Wie daarvan afwijkt, krijgt niet te maken met religieuze verdoemenis, maar met wantrouwen, toezicht en uitsluiting. De staat, schrijft Çankaya, heeft de hel niet afgeschaft, maar geseculariseerd.
<div style="
border-left: 4px solid #9b2d2d;
background-color: #faf7f4;
padding: 20px 24px;
margin: 24px 0;
font-family: Georgia, 'Times New Roman', serif;
color: #222;
">
<h3 style="
color: #9b2d2d;
margin: 0 0 14px 0;
font-weight: 700;
font-size: 24px;
line-height: 1.15;
">
Wat betekent dit in de praktijk?
</h3>
<p style="margin: 0 0 14px 0; font-size: 17px; line-height: 1.55;">
<strong>Voor scholen</strong> laat dit onderzoek zien dat lessen over radicalisering niet alleen gaan over burgerschap of preventie, maar ook over de manier waarop leerlingen worden bekeken en aangesproken. Wanneer politieagenten in de klas optreden als educator, komt volgens Çankaya ook een veiligheidslogica het klaslokaal binnen.
</p>
<p style="margin: 0 0 14px 0; font-size: 17px; line-height: 1.55;">
<strong>Voor leraren en schoolleiders</strong> is vooral relevant dat het radicaliseringsonderdeel volgens het onderzoek niet in elke klas op dezelfde manier wordt behandeld. Agenten stemmen de nadruk mede af op hun inschatting van de etnische en religieuze samenstelling van de groep. Daardoor kunnen leerlingen die als moslim worden gezien anders worden benaderd dan andere leerlingen.
</p>
<p style="margin: 0; font-size: 17px; line-height: 1.55;">
<strong>Voor makers van preventieprogramma’s</strong> maakt de studie duidelijk dat taal van zorg, liefde en verantwoordelijkheid niet vanzelf neutraal is. In de geobserveerde EPJO-lessen gaat die taal samen met waarschuwingen over toezicht, monitoring en verlies van vertrouwen. Volgens Çankaya ligt juist in die combinatie de spanning tussen onderwijs, preventie en controle.
</p>
</div>
<p style="margin: 10px 0 0 0; font-size: 13px; line-height: 1.45; color: #333;">
Bron: Çankaya, S. (2026).
<em>Secular hell or salvation: care, control, and the racialization of “radical” Muslim children in Dutch classrooms</em>, Security Dialogue.
DOI: <a href="https://doi.org/10.1093/secdia/xhag012" target="_blank" rel="noopener noreferrer">https://doi.org/10.1093/secdia/xhag012</a>. [oai_citation:0‡xhag012.pdf](sediment://file_000000002c8c7246a7e9286944ca2df7)
</p>
