Een pilot onder vier leraren laat zien dat gezamenlijk historisch redeneren, het ontwerpen van lessen en het zoeken naar geschikte historische bronnen belangrijke aanknopingspunten bieden voor professionele ontwikkeling.
Historisch redeneren houdt in dat leerlingen historische vragen leren stellen, gebeurtenissen in hun historische context plaatsen, bronnen kritisch beoordelen en op basis daarvan beargumenteerde conclusies trekken over bijvoorbeeld oorzaken, gevolgen, continuïteit en verandering. Volgens de onderzoekers vraagt dat om andere kennis en vaardigheden van leraren dan traditioneel geschiedenisonderwijs, waarin vooral kennis uit lesmethodes wordt overgedragen.
Weinig professionalisering voor geschiedenis in het basisonderwijs
Aanleiding voor het onderzoek was dat vakgerichte professionalisering voor geschiedenis in het Nederlandse basisonderwijs beperkt beschikbaar is en empirisch onderzochte programma’s vrijwel ontbreken. Tegelijkertijd ervaren veel basisschoolleraren geschiedenis als een moeilijk vak. Ze zijn vaak gewend te werken met tekstboeken en vragen achteraf, maar missen handvatten om leerlingen zelf historisch onderzoek te laten doen.
De onderzoekers voerden een educatief ontwerponderzoek uit in twee opeenvolgende ontwerpcycli. Eerst werd bestaande wetenschappelijke literatuur over docentprofessionalisering, historisch redeneren en onderzoekend leren bestudeerd. Daarnaast werden semigestructureerde interviews gehouden met vier bovenbouwleraren van één Nederlandse basisschool. Op basis daarvan ontwikkelden de onderzoekers een prototype van een professionaliseringsprogramma met zes bijeenkomsten van anderhalf uur. Door de schoolsluiting tijdens de coronapandemie konden uiteindelijk slechts drie bijeenkomsten doorgaan.
Professionele ontwikkeling tijdens de pilot
Om de professionele ontwikkeling van de deelnemers te volgen analyseerden de onderzoekers 348 interacties uit de drie bijeenkomsten met behulp van het Interconnected Model of Professional Growth. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen ontwikkeling van kennis en opvattingen, veranderingen in de onderwijspraktijk en waargenomen effecten van die veranderingen.
Ruim 41 procent van de interacties had betrekking op de persoonlijke ontwikkeling van de leraren. Tijdens de bijeenkomsten deelden zij historische kennis, oefenden zij met historisch redeneren en kregen zij meer inzicht in het interpretatieve karakter van geschiedenis. In de eerste bijeenkomst bleven reacties op historische bronnen vooral beschrijvend, terwijl deelnemers in de derde bijeenkomst vaker verschillende bronnen met elkaar vergeleken en meerdere perspectieven benoemden.
Bijna de helft van alle interacties ging over de onderwijspraktijk. Leraren ontwierpen gezamenlijk lessen, wisselden ideeën uit en zochten naar geschikte historische bronnen. Het vinden van bruikbare bronnen werd als inspirerend ervaren, maar bleek ook tijdrovend. Deelnemers gaven aan dat het lastig was om geschikte bronnen te selecteren en te vertalen naar concrete lesactiviteiten.
Slechts ongeveer tien procent van de interacties had betrekking op waargenomen effecten van het onderwijs, waarvan ruim zes procent over reacties van leerlingen. Dat schrijven de onderzoekers toe aan de beperkte omvang van de pilot en het feit dat slechts één deelnemer tijdens de onderzoeksperiode een les daadwerkelijk uitvoerde. Deze leraar rapporteerde dat leerlingen verrassend veel observaties en interpretaties aandroegen, wat haar motiveerde om vaker op deze manier geschiedenislessen te ontwerpen.
Rol van de begeleider
Hoewel het programma was ontworpen met een coachende rol voor de begeleider, bleek tijdens de eerste bijeenkomsten vooral behoefte te bestaan aan sturing en uitleg. Historisch redeneren was voor alle deelnemers een nieuw concept. Volgens de onderzoekers vraagt een dergelijk programma daarom aanvankelijk om een begeleider die historisch redeneren voordoet en actief ondersteunt. Tegelijkertijd waarschuwen zij dat een te grote afhankelijkheid van de begeleider de duurzaamheid van professionele ontwikkeling kan beperken.
Tien ontwerpprincipes
Na de pilot werden de oorspronkelijke achttien ontwerpprincipes teruggebracht tot een definitieve set van tien. Daarin staat centraal dat het programma wordt georganiseerd als een professionele leergemeenschap, aansluit bij de dagelijkse onderwijspraktijk, voldoende tijd biedt voor ontwikkeling en nadrukkelijk inzet op gezamenlijk historisch redeneren, gezamenlijk lessen ontwerpen en het zoeken, selecteren en gebruiken van historische bronnen. Daarnaast is expliciet aandacht voor het ontwikkelen van coachingsvaardigheden waarmee leraren historisch redeneren bij leerlingen kunnen begeleiden.
De onderzoekers concluderen dat de pilot aanwijzingen geeft dat gezamenlijke onderzoeksactiviteiten en het gezamenlijk zoeken naar historische bronnen professionele ontwikkeling kunnen stimuleren. Ook lijkt het gezamenlijk ontwerpen van lessen en het uitwisselen van materialen bij te dragen aan ontwikkeling van de onderwijspraktijk. Tegelijkertijd benadrukken zij dat de pilot daarvoor te kort duurde en te klein was om substantiële professionele groei vast te stellen. Het volledige programma beslaat daarom twee jaar met maandelijkse of zeswekelijkse bijeenkomsten. In vervolgonderzoek willen de onderzoekers de effecten van het volledige programma evalueren met aanvullende meetinstrumenten, zoals voor- en nametingen, en onderzoeken welke rol de schoolcontext speelt bij de professionele ontwikkeling van leraren.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor basisscholen laat deze pilot zien dat leraren ondersteuning nodig hebben om onderzoekend geschiedenisonderwijs vorm te geven. Een professionaliseringstraject dat aansluit bij de dagelijkse lespraktijk en ruimte biedt voor samenwerking kan daarbij helpen.
Voor leraren wijzen de resultaten erop dat gezamenlijk historisch redeneren, samen lessen ontwerpen en het zoeken naar geschikte historische bronnen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van kennis en didactische vaardigheden.
Voor schoolleiders en opleiders onderstrepen de bevindingen dat duurzame professionalisering tijd vraagt. Volgens de onderzoekers is een meerjarig traject met regelmatige bijeenkomsten beter geschikt dan een korte cursus om onderzoekend geschiedenisonderwijs blijvend te versterken.
Bron: Potjer, Y., Dobber, M. & Van Boxtel, C. (2026). Promoting historical reasoning in inquiry-based history education: design of a professional development programme. History Education Research Journal. DOI: https://doi.org/10.14324/HERJ.23.1.18
