Dat blijkt uit een analyse van tachtig leerlingrapporten van eenenveertig leerkrachten, uitgevoerd door onderzoekers van de Radboud Universiteit, Universiteit Leiden, onderzoeksinstituut Oberon en de Hogeschool Arnhem-Nijmegen.
Het onderzoek richtte zich op het besluitvormingsproces van leerkrachten rond gedrag dat zij als ontwrichtend ervaren in de klas. De centrale vraag was in hoeverre leerkrachten meerdere perspectieven innemen bij het beschrijven en duiden van dit gedrag, hoe zorgvuldig zij dat doen, en waar zij de oorzaak en verantwoordelijkheid voor verandering situeren.
De rapporten die in het onderzoek zijn geanalyseerd, zijn gebaseerd op het model van Assessment for Intervention (AFI). Dit model structureert het besluitvormingsproces in vier fasen: observeren, begrijpen, plannen en realiseren. In de eerste twee fasen, die in dit onderzoek centraal stonden, worden leerkrachten expliciet uitgenodigd om de situatie van een leerling te beschrijven vanuit vier perspectieven: de leerling, de leer-onderwijsomgeving, de thuissituatie en het sociale netwerk. Binnen elk perspectief kunnen zowel beschermende als risicofactoren worden benoemd.
Elf gemeenten ten noorden van Amsterdam
De deelnemende leerkrachten waren afkomstig van drieëntwintig basisscholen in elf gemeenten ten noorden van Amsterdam. Zij selecteerden zelf leerlingen van wie zij het gedrag als storend of ontwrichtend ervoeren. Negenendertig leerkrachten schreven twee rapporten, twee leerkrachten één, wat resulteerde in tachtig leerling-leerkrachtcombinaties. De rapporten werden zes weken na de start van het schooljaar verzameld. Leerkrachten wisten dat hun teksten voor onderzoek zouden worden gebruikt, maar waren niet op de hoogte van de precieze onderzoeksvragen.
Uit de analyse blijkt dat het perspectief van de leerling in alle tachtig rapporten werd beschreven. Het perspectief van de leer-onderwijsomgeving kwam in 74 procent van de rapporten voor, de thuissituatie in 54 procent en het sociale netwerk in 33 procent. In 25 procent van de rapporten waren alle vier de perspectieven opgenomen. In 17,5 procent van de gevallen werd uitsluitend het leerlingperspectief beschreven.
Hoewel meerdere perspectieven vaak formeel werden aangestipt, bleek de leerkracht in 92 procent van alle tekstsegmenten degene die het perspectief innam. De leerling was in slechts 0,5 procent van de segmenten expliciet de perspectiefnemer, ouders in 0,4 procent. Andere betrokkenen, zoals collega’s of externe professionals, kwamen slechts incidenteel voor.
Gedrag werd niet concreet omschreven
Ook de manier waarop gedrag werd beschreven, laat een duidelijk patroon zien. Slechts 1,2 procent van alle gecodeerde observaties bestond uit zogenoemde filmische observaties: concrete, waarneembare beschrijvingen die het mogelijk maken een situatie als het ware voor je te zien. 17,6 procent werd gecategoriseerd als globale observatie, en 81,2 procent als interpretatie. Dat betekent dat gedrag in de meeste gevallen niet in concrete termen werd beschreven, maar werd voorzien van duidingen, veronderstellingen of evaluaties.
In de fase van begrijpen, waarin leerkrachten een integratief beeld vormen van de situatie, zet deze nadruk zich voort. In 79 van de 80 rapporten was zo’n integratief beeld aanwezig. Het leerlingperspectief was daarin in 92 procent van de gevallen vertegenwoordigd. Het perspectief van de leer-onderwijsomgeving kwam in 15 procent voor, de thuissituatie in 10 procent en het sociale netwerk in 8 procent.
Vrijwel geen aandacht voor thuissituatie
Sterktes werden in deze integratieve beelden minder vaak genoemd dan zwaktes. In 62 procent van de rapporten werd geen enkele sterkte van de leerling vermeld. Zwaktes van de leerling werden in 99 procent van de rapporten beschreven. Slechts 19 procent noemde sterktes in de leer-onderwijsomgeving. Voor de thuissituatie en het sociale netwerk werd in slechts één rapport een sterkte genoemd.
De manier waarop doelen werden geformuleerd, sluit hierbij aan. In 84 procent van de rapporten werden doelen geformuleerd die gericht waren op de leerling. Deze doelen vormden samen 55 procent van alle geformuleerde doelen. Doelen gericht op de leer-onderwijsomgeving kwamen in 63 procent van de rapporten voor en vormden 33 procent van alle doelen. Doelen gericht op de thuissituatie of het sociale netwerk kwamen beduidend minder vaak voor.
Niet duidelijk wie verantwoordelijk werd geacht
Wanneer werd gekeken naar wie volgens het rapport moet veranderen, bleek dat 67 procent van alle doelen de leerling aanwees als actor van verandering. In 17 procent van de gevallen werd de leerkracht genoemd. Verwijzingen naar veranderingen in de thuissituatie of de bredere schoolcontext kwamen in respectievelijk 4 en 3 procent van de gevallen voor. In 8 procent was niet duidelijk wie verantwoordelijk werd geacht.
Ook bij de ondersteuningsbehoeften was er geen gelijkmatige verdeling. Ongeveer een derde van de behoeften werd toegeschreven aan de leerling, een vergelijkbaar deel aan de leerkracht. In bijna een kwart van de gevallen werd niet gespecificeerd wie verantwoordelijk was voor het vervullen van de behoefte.
De onderzoekers concluderen dat het innemen van meerdere perspectieven weliswaar een expliciet onderdeel is van het gebruikte rapportageformat, maar in de praktijk geen vanzelfsprekende, ingebedde gewoonte blijkt te zijn. Leerkrachten benoemen verschillende perspectieven, maar interpreteren gedrag hoofdzakelijk vanuit hun eigen standpunt. De verantwoordelijkheid voor verandering wordt in meerderheid bij de leerling gelegd.
Gedrag als ontwrichtend ervoeren
Het onderzoek betreft een exploratieve dwarsdoorsnedestudie in één regionale context. De leerkrachten selecteerden zelf leerlingen van wie zij het gedrag als ontwrichtend ervoeren. De bevindingen bieden daarmee inzicht in hoe leerkrachten betekenis geven aan gedrag dat zij in hun eigen klas als uitdagend ervaren, maar zijn niet zonder meer generaliseerbaar naar alle vormen van storend gedrag.
Volgens de onderzoekers laat de studie zien dat het versterken van het vermogen van leerkrachten om meerdere perspectieven te overwegen relevant is voor hun besluitvorming rond ondersteuning. Eerder onderzoek suggereert dat perspectiefneming en interpretatieve vaardigheden ontwikkeld kunnen worden via reflectieve en relationele vormen van professionele ontwikkeling. Toekomstig onderzoek kan nader uitwerken hoe zulke vormen van professionalisering zich in de klaspraktijk ontwikkelen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor leerkrachten in het basisonderwijs laat dit onderzoek zien dat het formeel invullen van meerdere perspectieven in een leerlingrapport niet automatisch betekent dat die perspectieven ook daadwerkelijk het denken en handelen sturen. Het expliciet en concreet beschrijven van gedrag, en het betrekken van omgevingsfactoren in het integratieve beeld, kan helpen om een bredere basis te leggen voor doelen en ondersteuning.
Voor intern begeleiders en schoolleiders maken de bevindingen duidelijk dat rapportageformats die meerdere perspectieven voorschrijven niet vanzelf leiden tot evenwichtige besluitvorming. Reflectie op hoe interpretaties tot stand komen en waar verantwoordelijkheid wordt gelegd, kan onderdeel zijn van teamgesprekken en professionalisering.
Voor opleidingen en nascholing onderstreept het onderzoek het belang van training in perspectiefneming en het onderscheiden van concrete observaties en interpretaties. Het versterken van deze vaardigheden kan bijdragen aan een meer gedeelde en contextgevoelige benadering van storend gedrag in de klas.
Bron: Ottenheym-Vliegen, A., Van Hattum, M., Weijers, S., Swaab, H. & Staal, W. (2025). Teachers’ Decision-Making Process Regarding Disruptive Behavior: An Exploration of Multiple-Perspective-Taking and Attribution, preprint SSRN. Beschikbaar via: https://ssrn.com/abstract=6295272
