Zij beschrijven twee modellen waarmee lerarenopleidingen en begeleiders die ontwikkeling gericht kunnen ondersteunen. De Utrechtse wetenschappers onderzoeken hoe adaptieve expertise bij leraren ontwikkeld kan worden. Aanleiding zijn maatschappelijke veranderingen die volgens hen steeds nieuwe eisen stellen aan het onderwijs, waaronder polarisatie, generatieve kunstmatige intelligentie, geopolitieke spanningen en klimaatverandering. Leraren moeten daardoor niet alleen nieuwe leerstof gebruiken, maar ook hun didactische aanpak aanpassen aan een veranderende leerlingpopulatie.
Het hoofdstuk is theoretisch van aard en baseert zich op bestaande literatuur over adaptieve expertise. Daarbij verwijzen de auteurs onder meer naar overzichtsstudies van Pelgrim en collega’s en Hissink en collega’s over kenmerken van adaptieve expertise en adaptief functioneren in professionele contexten.
Routine-experts en adaptieve experts
Centraal staat het onderscheid tussen routine-experts en adaptieve experts. Routine-experts voeren bekende taken steeds efficiënter uit in vertrouwde situaties. Adaptieve experts herkennen juist wanneer bestaande routines niet meer voldoende zijn en kunnen nieuwe handelingswijzen ontwikkelen wanneer omstandigheden veranderen.
Volgens de auteurs is declaratieve kennis daarvoor essentieel, daarmee wordt bedoeld kennis van algemene concepten, principes en theorieën die ten grondslag liggen aan het handelen van leraren. Die kennis helpt leraren om nieuwe situaties te interpreteren, het denken van leerlingen beter te begrijpen en hun aanpak flexibel aan te passen aan veranderende omstandigheden.
Complexe of onzekere onderwijssituaties
De auteurs noemen als voorbeeld situaties waarin leraren plotseling moeten schakelen, zoals de overgang naar online onderwijs tijdens lockdowns of het werken met nieuwe toetsvormen. Adaptieve expertise komt volgens hen tot uiting in adaptief functioneren: het vermogen om effectief en flexibel te reageren op nieuwe, complexe of onzekere onderwijssituaties.
Uit de besproken literatuur blijkt dat adaptieve expertise samenhangt met kenmerken als cognitieve flexibiliteit, zelfregulatie, metacognitie en creatief probleemoplossend vermogen. Ook de werkomgeving speelt volgens de auteurs een rol. Samenwerkend leren, een innovatief klimaat en steun vanuit de organisatie dragen bij aan de ontwikkeling van adaptieve expertise. Scholen worden daarbij beschreven als zogenoemde “ill-structured” werkomgevingen: contexten waarin leraren voortdurend te maken krijgen met onverwachte en complexe situaties waarvoor geen standaardoplossingen bestaan.
Evenwicht nodig tussen routine en vernieuwing
Volgens de auteurs is een evenwicht nodig tussen routine en vernieuwing. Geautomatiseerde routines maken het werk van leraren efficiënter, maar kunnen ook nadelen hebben. In onverwachte situaties blijkt de onderliggende kennis achter zulke routines soms moeilijk toegankelijk.
Daarnaast kan een sterke afhankelijkheid van vaste patronen verdere professionele ontwikkeling belemmeren en tot stagnatie leiden. Tegelijk waarschuwen de auteurs dat voortdurende confrontatie met nieuwe uitdagingen kan leiden tot onzekerheid en frustratie. Zij schetsen daarmee twee uitersten: de routine-expert die volledig op vaste patronen leunt, en de gefrustreerde beginner die voortdurend moet vernieuwen zonder op routines te kunnen terugvallen. Daartussen ligt wat zij een optimale innovatiecorridor noemen: een zone waarin routines behouden blijven, maar waarin ook ruimte is voor experimenteren en innovatie.
Een belangrijke rol daarin is weggelegd voor doelgericht oefenen, door de auteurs aangeduid als “deliberate practice”. Daarbij werken leraren bewust aan het vergroten van hun expertise tijdens dagelijkse werkzaamheden.
Professionele groei als voortdurende wisselwerking
Om de ontwikkeling van adaptieve expertise te ondersteunen presenteren de auteurs twee modellen. Het eerste model, ontwikkeld door Clarke en Hollingsworth in 2002, beschrijft professionele groei als een voortdurende wisselwerking tussen vier domeinen: het persoonlijke domein van kennis, overtuigingen en attitudes, het praktijkdomein van professioneel handelen, het gevolgdomein van de effecten van dat handelen en het externe domein van nieuwe informatie en prikkels van buitenaf.
Door met leraren expliciet over die domeinen in gesprek te gaan, kunnen zij volgens de auteurs beter begrijpen waarom bepaalde onderwijsstrategieën wel werken.
Het tweede model, van Van Dijk en collega’s uit 2020, richt zich op de verschillende taken van docenten in het hoger onderwijs. Dat model helpt leraren volgens de auteurs om inzicht te krijgen in hun huidige en toekomstige verantwoordelijkheden. Door te reflecteren op taken die later in hun loopbaan belangrijk kunnen worden, zouden leraren eerder openstaan voor alternatieve werkwijzen en nieuwe professionele rollen.
Voorbeeldgedrag van opleiders, steun van collega’s en een open leerklimaat
De auteurs concluderen dat lerarenopleidingen die adaptieve expertise willen stimuleren expliciet aandacht moeten besteden aan conceptuele kennis over onderwijs. Daarnaast noemen zij ondersteunend gedrag van begeleiders, voorbeeldgedrag van opleiders, steun van collega’s en een open leerklimaat als belangrijke voorwaarden. In zo’n omgeving worden leraren gestimuleerd om te reflecteren op hun eigen handelen, inclusief gemaakte fouten, en actief feedback te zoeken en te verwerken.
Volgens de auteurs kunnen de beschreven kenmerken van adaptieve expertise gebruikt worden om lerarenopleidingen te analyseren en aan te passen. Het stimuleren van creatief denken over onderwijsproblemen kan volgens hen bijdragen aan het vermogen van leraren om zich later aan veranderingen aan te passen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor lerarenopleidingen laat dit hoofdstuk zien dat het ontwikkelen van adaptieve expertise meer vraagt dan het aanleren van vaste didactische routines. Opleidingen moeten expliciet aandacht besteden aan conceptuele kennis over onderwijs, zodat leraren beter begrijpen waarom bepaalde strategieën werken en wanneer aanpassing nodig is.
Voor begeleiders en schoolopleiders benadrukken de auteurs het belang van reflectie, feedback en een veilig leerklimaat waarin fouten besproken kunnen worden. Ondersteunend gedrag van begeleiders en voorbeeldgedrag van opleiders dragen bij aan de ontwikkeling van adaptieve expertise.
Voor scholen en teams maken de auteurs duidelijk dat leraren ruimte nodig hebben om te experimenteren met nieuwe werkwijzen zonder voortdurend overspoeld te raken door veranderingen. Een balans tussen stabiele routines en innovatie is daarbij een belangrijke voorwaarde voor professionele ontwikkeling.
Bron: Van Rijswijk, M., Van Tartwijk, J. & Van der Schaaf, M. (2026). Stimulating Adaptive Expertise Development in (Student) Teachers, in: (Re-)Imagining Teacher Education for a Future in Flux.
