Het Nederlandse coronaherstelplan voor het onderwijs heeft geleid tot een gedeeltelijk herstel van leerprestaties, maar een oorzakelijk verband tussen de ingezette maatregelen en die vooruitgang is niet aangetoond. Daarmee blijft onduidelijk in hoeverre de investering van 8,5 miljard euro daadwerkelijk heeft bijgedragen aan het herstel. Uit vergelijkingen met andere West-Europese landen blijkt dat ook daar geen causaal verband kon worden vastgesteld tussen beleid en leerresultaten.
Dat blijkt uit een studie van Geert Driessen, emeritus onderzoeker aan de Radboud Universiteit. Hij analyseerde hoe het ministerie van Onderwijs heeft gereageerd op de verwachte leerachterstanden door de coronapandemie en in hoeverre het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) zijn doelen heeft bereikt. De studie combineert beleidsanalyse met methodologische kritiek en is gebaseerd op een uitgebreide literatuurstudie van beleidsdocumenten, adviezen, wetenschappelijke publicaties en effectstudies.
Scholen kregen een basisbedrag per leerling
Kort na de schoolsluitingen in 2020 ontwikkelde het ministerie het NPO, bedoeld om leervertragingen en sociaal-emotionele achterstanden te beperken. Voor het funderend onderwijs werd 5,8 miljard euro beschikbaar gesteld, binnen een totaalbudget van 8,5 miljard euro. Scholen kregen een basisbedrag per leerling, aangevuld met extra middelen voor scholen met relatief veel leerlingen met een sociaaleconomische achterstand.
De kern van het programma was een zogenoemde menukaart met aanvankelijk 22 interventies, waaruit scholen moesten kiezen. Deze interventies waren gebaseerd op het Britse model van de Education Endowment Foundation (EEF), dat onderwijsmaatregelen beoordeelt op basis van effectgroottes en verwachte leerwinst. Nederlandse experts selecteerden en vertaalden deze interventies en voegden enkele onderdelen toe die gericht zijn op welzijn en sociaal-emotionele ontwikkeling.
Volgens Driessen kent deze aanpak belangrijke beperkingen. De effectgroottes waarop de interventies zijn gebaseerd, komen voort uit meta-analyses van duizenden studies, maar die studies verschillen sterk in opzet, doelgroep en context. Veel onderzoek is bovendien verouderd en in sommige gevallen gebaseerd op zeer kleine aantallen studies. Wanneer wordt ingezoomd op specifieke vakken en onderwijsniveaus, blijft soms slechts een handvol studies over, waardoor de onderbouwing van keuzes beperkt is.
Fouten in de gepresenteerde effectgroottes
Daarnaast wijst Driessen op fouten in de gepresenteerde effectgroottes op de website van de EEF. Hij stelde de organisatie daarvan op de hoogte, maar constateerde dat deze fouten maanden later nog niet waren gecorrigeerd.
Ook in de uitvoering van het programma deden zich problemen voor. De Algemene Rekenkamer constateerde dat de doelstellingen van het NPO onvoldoende concreet waren geformuleerd, waardoor het achteraf niet mogelijk is om vast te stellen of het programma effectief is geweest. Bovendien kon geen directe koppeling worden gelegd tussen de ingezette middelen, de gekozen interventies en de behaalde resultaten.
Scholen bleken daarnaast moeite te hebben om voldoende personeel aan te trekken. In een enquête gaf 41 procent van de schoolleiders aan niet alle benodigde vacatures te hebben kunnen invullen. Scholen met grotere achterstanden ondervonden daarbij de meeste problemen.
Menukaart was vooral verantwoordingsinstrument achteraf
De menukaart werd in de praktijk bovendien vaak niet gebruikt als hulpmiddel bij het maken van keuzes, maar vooral als verantwoordingsinstrument achteraf. Scholen sloten aan bij bestaande werkwijzen en verantwoordden die vervolgens met verwijzing naar de beschikbare interventies.
De meest gekozen interventies waren kleinschalig onderwijs, inzet van onderwijsassistenten en welzijnsmaatregelen. Voor een deel van deze interventies is het effect beperkt of onbekend. De verwachte leerwinst lag doorgaans tussen enkele weken en maximaal enkele maanden extra leergroei.
Uit kwantitatieve analyses blijkt dat leerlingen zich na de pandemie geleidelijk herstellen. In het basisonderwijs zijn leerprestaties grotendeels terug op het niveau van vóór de pandemie, terwijl in het voortgezet onderwijs nog achterstanden bestaan. Tegelijkertijd blijven verschillen zichtbaar tussen groepen leerlingen, onder meer naar geslacht en opleidingsniveau van ouders. Omdat gegevens over de specifieke interventies ontbreken, kan geen verband worden gelegd tussen beleid en uitkomsten.
Ook de staatssecretaris concludeert dat het effect van het NPO moeilijk vast te stellen is, omdat niet bekend is wat er zonder het programma zou zijn gebeurd.
Methodologisch onvoldoende onderbouwd
Driessen noemt twee redenen om te twijfelen aan de bijdrage van het programma aan het herstel. Ten eerste is de toepassing van de bewijsgebaseerde aanpak volgens hem methodologisch onvoldoende onderbouwd. Ten tweede kozen scholen in de praktijk vooral voor interventies met een beperkt of onbekend effect en sloten zij aan bij bestaande werkwijzen.
De vergelijking met andere West-Europese landen laat zien dat het ontbreken van bewijs voor effectiviteit geen Nederlands uitzonderingsgeval is. In geen van de onderzochte landen kon een causaal verband worden vastgesteld tussen coronamaatregelen en leerresultaten. Wel onderscheidt Nederland zich door de omvang van de investering, die per leerling aanzienlijk hoger ligt dan in andere landen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor beleidsmakers laat dit onderzoek zien dat een beroep op evidence-based interventies onvoldoende houvast biedt als de onderliggende studies sterk uiteenlopen en niet aansluiten op de actuele context. Zonder duidelijke doelstellingen en meetbare indicatoren blijft bovendien onduidelijk wat een programma daadwerkelijk oplevert.
Voor schoolleiders en besturen maakt het onderzoek duidelijk dat een centrale menukaart met interventies in de praktijk vooral als verantwoordingsinstrument kan functioneren, en minder als hulpmiddel bij het maken van keuzes die aansluiten bij de specifieke behoeften van leerlingen.
Voor onderzoekers en kennisinstituten onderstreept de studie het belang van een beter onderbouwde en contextspecifieke kennisbasis, waarin niet alleen wordt gekeken naar gemiddelde effecten, maar ook naar verschillen tussen leerlingen, vakken en onderwijsfasen.
Bron: Driessen, G. (2026). Evidence-based educational interventions as the solution to learning gaps caused by the COVID-19 pandemic?, Research on Preschool and Primary Education. DOI: https://doi.org/10.55976/dma.42026152657-74
