Het onderzoek richtte zich op gedifferentieerde instructie, een onderwijsaanpak waarbij docenten hun lessen bewust afstemmen op verschillen tussen leerlingen. Dat kan gaan om inhoud, werkvormen, producten die leerlingen maken en de leeromgeving. In de meetopzet van dit onderzoek werd differentiatie uitgewerkt in vijf domeinen: leerklimaat, planning en voorbereiding, activiteiten en materialen, organisatie en klassenmanagement, en beoordeling en evaluatie.
Kwaliteitskaders van de Onderwijsinspectie
Differentiatie geldt in veel landen als kenmerk van goed onderwijs en is ook opgenomen in nationale kwaliteitskaders, waaronder die van de Onderwijsinspectie. Toch blijft toepassing in de klas beperkt, zeker in het voortgezet onderwijs. Docenten erkennen vaak wel de waarde van differentiatie, maar passen het niet altijd consequent toe.
De onderzoekers volgden daarom een schoolbreed traject voor professionele ontwikkeling op een Nederlandse scholengemeenschap. Professionele ontwikkeling wordt in het artikel omschreven als georganiseerd en doelgericht leren dat is gericht op het versterken van kennis, vaardigheden en houding van docenten. In dit geval ging het om een traject dat niet van buitenaf werd opgelegd, maar voortkwam uit de eigen ambitie van de school om inclusiever onderwijs te bieden. De schoolleiding had differentiatie opgenomen in de langetermijnagenda, mede om beter aan te sluiten bij externe eisen en de vernieuwde onderwijsvisie van de school.
Aan het kwantitatieve deel deden 124 docenten mee. Zij vulden op drie momenten in het schooljaar een vragenlijst in. Daarna namen 22 docenten deel aan groepsinterviews. Het programma bestond onder meer uit workshops door collega’s, gezamenlijke lesontwerpen, het uitproberen van gedifferentieerde lessen, lesobservaties en intervisie.
Geen significante verbeteringen
De duidelijke vooruitgang zat vooral in het domein activiteiten en materialen. Docenten rapporteerden dat zij vaker opdrachten gebruikten die aansloten bij de leefwereld van leerlingen, meer varieerden in werkvormen en lesmateriaal aanpasten aan leerlingen met verschillende leerprofielen. Die toename ontstond in de eerste helft van het schooljaar en bleef daarna zichtbaar. Op de andere vier domeinen vonden de onderzoekers geen significante verbeteringen.
Uit de interviews blijkt waarom juist de praktische kant van differentiatie beter van de grond kwam. Docenten vonden vooral voorbeelden van collega’s overtuigend. Workshops door vakgenoten maakten differentiatie concreet en voorstelbaar. Een docent beschreef hoe een collega “zeven verschillende manieren” liet zien om hetzelfde onderwerp met leerlingen te behandelen. “Het opende mijn ogen voor hoe het kon, en ik begon het toe te passen in mijn eigen lessen.”
Verschrikkelijk lang, traag en saai
Ook het gezamenlijk ontwerpen en uitproberen van lessen zette docenten aan het denken. Een docent vertelde dat leerlingen als mentor vaak zeiden dat lessen “verschrikkelijk lang, traag en saai” waren, met alleen instructie en steeds dezelfde oefeningen. Dat leidde tot reflectie: “Ja, dan denk je: ik wil iets veranderen.”
Sommige deelnemers waren uitgesproken positief over het traject. Een docent noemde het “echt een van de beste dingen die ik ooit heb gedaan op het gebied van lerarenontwikkeling”. Vooral het kijken naar collega’s werkte confronterend en leerzaam. Dezelfde docent zei dat het hielp “om te zien hoe anderen met leerlingen omgaan en hun les structureren” en om te beseffen: “Ook ik zit hier na twintig minuten instructie uit het raam te staren.”
De duur en samenhang van het programma speelden volgens de docenten eveneens een rol. Door langere tijd met differentiatie bezig te zijn, groeide het begrip van wat de aanpak moest betekenen. Een docent vatte dat samen met de zin: “Waar we aandacht aan besteden, groeit.” Een ander zei dat het traject hielp om iets te doen wat al langer op de achtergrond speelde: “Ik weet al jaren dat ik hier echt iets mee moet doen.”
Beperkte contacturen met leerlingen
Tegelijkertijd kwamen forse belemmeringen naar voren. Docenten wezen op beperkte contacturen met leerlingen, het rouleren tussen lokalen, grote klassen en tijdgebrek voor onderwijsontwikkeling. Daardoor grepen zij geregeld terug op bestaand lesmateriaal in plaats van nieuwe vormen van differentiatie uit te werken.
Ook de schoolorganisatie zat de invoering in de weg. De school werkte met zelfsturende interdisciplinaire teams, maar docenten uit drie van de vier interviewgroepen gaven aan dat zij voor differentiatie juist meer hadden aan samenwerking met vakgenoten. Een docent zei meer te hebben aan de vakgroep dan aan teamcollega’s, terwijl “de school precies andersom is georganiseerd”. Teamvergaderingen werden omschreven als praktisch, ad hoc en inhoudelijk beperkt.
Daarnaast kwam de rol van de schoolleiding nadrukkelijk naar voren. Docenten wilden autonomie, maar vroegen tegelijk om duidelijkere kaders en meer richting. Een docent verwoordde de frustratie scherp: “Het zou helpen als de schoolleiding zou zeggen: zo doen we dat hier. Ik weet dat 80 procent van het personeel het niet doet, dus waarom zou ik het doen?”
Ik wil dat wat ik in de klas doe bijdraagt aan hun leren
Het onderzoek raakt daarmee ook aan de actuele discussie over evidence-based onderwijs. Sommige docenten twijfelden of differentiatie voldoende bewezen effectief is en of het niet ten koste kan gaan van leerresultaten of examenscores. Een docent zei: “Ik wil dat wat ik in de klas doe bijdraagt aan hun leren, en ik vraag me af of dat zo is wanneer ik differentieer.” Een ander noemde differentiatie zelfs “een ideologie”, waarbij kritische vragen al snel als negatief of ongevoelig kunnen overkomen.
Volgens de onderzoekers laat dit zien dat professionele ontwikkeling niet alleen praktische strategieën moet aanreiken, maar ook de onderliggende pedagogische redenering moet bespreken. Docenten hebben behoefte aan ruimte om te oefenen, maar ook aan gedeelde kaders, geloofwaardige empirische onderbouwing en inhoudelijke gesprekken over de doelen van differentiatie.
De conclusie is dat duurzame verandering niet kan leunen op individuele inzet van docenten alleen. Gedifferentieerd onderwijs vraagt om sterk pedagogisch leiderschap, een samenwerkingscultuur, vakspecifieke afstemming en voldoende tijd voor reflectie. Autonomie kan docenten helpen om differentiatie passend te maken voor hun eigen klas, maar zonder duidelijke richting en structurele voorwaarden blijft de verandering vaak beperkt tot aanpassingen die snel uitvoerbaar zijn.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs laat dit onderzoek zien dat differentiatie niet vanzelf ontstaat door docenten nascholing aan te bieden. Docenten hebben ruimte nodig om te oefenen, maar ook duidelijke kaders, pedagogische richting en tijd voor gezamenlijke reflectie.
Voor docententeams maken de resultaten duidelijk dat praktische voorbeelden van collega’s veel kunnen losmaken. Workshops, lesobservaties en intervisie werken vooral wanneer ze aansluiten bij de dagelijkse lespraktijk en bij vakspecifieke vragen.
Voor bestuurders en beleidsmakers onderstreept het onderzoek dat differentiatie vraagt om meer dan motivatie van individuele docenten. Grote klassen, beperkte voorbereidingstijd, complexe roosters en teamstructuren die vakinhoudelijke samenwerking bemoeilijken kunnen duurzame verandering afremmen.
Bron: Langelaan, B.N., Dekker, I., Smets, W., Oostdam, R.J. & Gaikhorst, L. (2026). Making a difference: insights from in-service teachers’ professional development for implementing differentiated instruction in the secondary school classroom, Teacher Development. DOI: https://doi.org/10.1080/13664530.2026.2665635
