De onderzoekers onderzochten of hoge verwachtingen van leraren altijd gunstig zijn, of dat sterke overschatting ook nadelige effecten kan hebben, met name voor het welbevinden van leerlingen.
Gestandaardiseerde toets voor begrijpend lezen en rekenen
Voor het onderzoek is gebruikgemaakt van gegevens uit het longitudinale KLIK-project, waarin 716 leerlingen uit groep 6 en 7 en 45 leraren gedurende één schooljaar zijn gevolgd. Leraren gaven aan het begin van het schooljaar aan welk prestatieniveau zij verwachtten voor elke leerling op de eerstvolgende gestandaardiseerde toets voor begrijpend lezen en rekenen.
Deze verwachtingen werden vergeleken met de werkelijke prestaties van het voorgaande schooljaar. Aan het einde van het schooljaar werden schoolbetrokkenheid, leerprestaties en ervaren prestatiedruk gemeten. De analyses zijn uitgevoerd met meerniveaumodellen, waarmee onderscheid wordt gemaakt tussen effecten op leerlingniveau en klasniveau.
De resultaten laten zien dat leraren hun leerlingen gemiddeld vaker overschatten dan onderschatten. Voor begrijpend lezen werd 35,2 procent van de leerlingen overschat en 22 procent onderschat. Voor rekenen lagen deze percentages op respectievelijk 35,3 en 17,6 procent. Ook op klasniveau was overschatting de dominante tendens: 62 procent van de leraren overschatte hun leerlingen bij begrijpend lezen en 72 procent bij rekenen.
Meer groei in betrokkenheid en prestaties
Voor schoolbetrokkenheid en leerprestaties werden overwegend lineaire verbanden gevonden. Leerlingen die door hun leraar relatief hoog werden ingeschat, lieten aan het einde van het schooljaar meer groei zien in betrokkenheid en prestaties dan leerlingen die accuraat of te laag werden ingeschat. Er werd geen aanwijzing gevonden dat sterke overschatting deze positieve effecten tenietdoet.
Voor prestatiedruk lag het patroon anders. Hier werd een kromlijnig verband gevonden. Zowel leerlingen die werden onderschat als leerlingen die sterk werden overschat, rapporteerden meer prestatiedruk dan leerlingen van wie de leraar een meer accurate inschatting had gemaakt. Dit effect werd gevonden voor begrijpend lezen. Onderschatting hing daarbij sterker samen met prestatiedruk dan overschatting.
Daarnaast bleek dat leerlingen in klassen waarin leraren hun leerlingen gemiddeld sterker overschatten, ook gemiddeld meer prestatiedruk ervaren. Op leerlingniveau werd geen direct verband gevonden tussen de mate van overschatting en prestatiedruk, maar op klasniveau wel. Dat wijst erop dat een algemene verwachtingencultuur in de klas kan samenhangen met de druk die leerlingen ervaren.
Leerlingen met lagere prestaties
Verder bleek dat lagere eerdere prestaties in rekenen samenhangen met meer ervaren prestatiedruk, ongeacht de verwachtingen van de leraar. Dit betekent dat prestatiedruk niet uitsluitend voorkomt bij hoog presterende leerlingen, maar ook bij leerlingen met lagere prestaties.
Wat betreft achtergrondkenmerken werden enkele verschillen gevonden in de mate van overschatting. Jongens werden bij begrijpend lezen vaker overschat dan meisjes. Leerlingen met hoger opgeleide ouders werden eveneens vaker overschat bij begrijpend lezen. Op klasniveau werden leerlingen in klassen met een groter aandeel leerlingen met een etnische minderheidsachtergrond vaker overschat. Op individueel niveau werd geen verband gevonden tussen etnische achtergrond en over- of onderschatting.
De sterkere overschatting van jongens
Hoewel er verschillen in verwachtingen werden gevonden tussen groepen leerlingen, leidde dit in de meeste gevallen niet tot verschillen in uitkomsten. Voor schoolbetrokkenheid, leerprestaties en prestatiedruk werden geen systematische verschillen gevonden naar geslacht, sociaaleconomische status of etnische achtergrond. Ook werd in het algemeen geen bewijs gevonden dat lerarenverwachtingen deze relaties mediëren.
Een uitzondering werd gevonden bij begrijpend lezen. Daar bleek dat jongens vaker werden overschat dan meisjes, en dat deze overschatting samenhing met grotere groei in leesprestaties. Het verschil in groei tussen jongens en meisjes bij begrijpend lezen werd volledig verklaard door verschillen in lerarenverwachtingen.
De onderzoekers concluderen dat hoge lerarenverwachtingen gunstig zijn voor leerresultaten, maar dat sterke overschatting tegelijk het risico vergroot op verhoogde prestatiedruk. Zij benadrukken dat interventies en professionele ontwikkeling gericht op lerarenverwachtingen niet alleen aandacht moeten besteden aan de risico’s van onderschatting, maar ook aan die van sterke overschatting. Leraren zouden continu hun verwachtingen moeten bijstellen op basis van de werkelijke voortgang van leerlingen, en scholen kunnen beleid voeren dat ambities verbindt aan adequate ondersteuning, zodat leerlingen gestelde doelen kunnen bereiken zonder dat dit ten koste gaat van hun welbevinden.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor leraren in het basisonderwijs laten de resultaten zien dat hoge verwachtingen samen kunnen gaan met betere leerprestaties en meer betrokkenheid van leerlingen. Tegelijk blijkt dat zowel onderschatting als sterke overschatting kan bijdragen aan meer prestatiedruk. Het voortdurend afstemmen van verwachtingen op de feitelijke ontwikkeling van leerlingen is daarom van belang.
Voor schoolteams maken de bevindingen duidelijk dat niet alleen individuele verwachtingen, maar ook het algemene verwachtingsniveau in de klas samenhangt met ervaren prestatiedruk. Klassen waarin leraren hun leerlingen gemiddeld sterker overschatten, kennen hogere niveaus van prestatiedruk onder leerlingen.
Voor beleid en professionalisering onderstrepen de resultaten dat aandacht voor lerarenverwachtingen zich niet alleen moet richten op het voorkomen van onderschatting, maar ook op het voorkomen van te sterke overschatting. Het combineren van ambitieuze doelen met passende ondersteuning kan helpen om leerprestaties te verbeteren zonder dat dit gepaard gaat met extra druk voor leerlingen.
Bron: Hornstra, L., Poorthuis, A.M.G., Boer, I. & Bloem, J. (2026). Too High? Teacher Expectations and their (Curvi)linear Associations with Students’ School Engagement, Academic Achievement, and School Performance Pressure, School Effectiveness and School Improvement. DOI: https://doi.org/10.1080/09243453.2026.2651528
