In haar theoretische artikel beschrijft Sharon hoe deze processen kunnen verlopen. Het artikel bevat een filosofisch raamwerk, dat zij toelicht met voorbeelden uit bestaande studies. Het onderwijs is een van de terreinen waarop zij haar theorie toepast.
Digitale hulpmiddelen sturen onderwijskeuzes
Sharon vertrekt vanuit het idee dat maatschappelijke domeinen eigen doelen en waarden hebben. Voor het onderwijs noemt zij onder meer socialisatie en persoonlijke ontwikkeling. Technologie is in haar benadering niet neutraal: digitale systemen dragen waarden met zich mee en beïnvloeden de praktijken waarin ze worden gebruikt.
Dat wordt volgens haar zichtbaar wanneer grote technologiebedrijven het onderwijs binnenkomen. Zij noemt Google Classroom, Apple Classroom en Microsoft Teams for Education als voorbeelden van platforms die hardware, software en kunstmatige intelligentie combineren om onder meer gepersonaliseerd leren, voortgangsregistratie en de ontwikkeling van opdrachten en lesprogramma’s te ondersteunen.
Die bedrijven leveren volgens Sharon meer dan hulpmiddelen. Platforms structureren communicatie, opdrachten, toetsing en dagelijkse lesroutines. Daarmee kunnen aanbieders mede bepalen wat als effectief lesgeven en leren geldt.
“Scholen worden daarbij oefenterreinen voor de ecosystemen van specifieke bedrijven”, schrijft zij. Sharon verwijst naar onderzoek van Niels Kerssens en José van Dijck, waarin wordt beschreven hoe de inbedding van digitale platforms steeds sterker de onderwijsmethoden en de organisatie van het onderwijs bepaalt.
Door vroeg gebruik raken leerlingen vertrouwd met de producten van specifieke bedrijven, wat hen kan voorbereiden op langdurig gebruik daarvan. Ook de nadruk op vaardigheden als programmeren, digitale geletterdheid, ondernemerschap en probleemoplossing bespreekt Sharon in dit verband. Daarmee worden leerlingen voorbereid op de behoeften van de digitale arbeidsmarkt.
De invloed van technologiebedrijven verloopt volgens haar vooral via het naar voren schuiven van bepaalde pedagogische keuzes, curriculumprioriteiten en opvattingen over digitaal onderwijs.
Minder ruimte voor de leraar
Een tweede vorm van invloed betreft de professionele zelfstandigheid van leraren. Wanneer digitale systemen de volgorde van lessen bepalen, ingrepen aanbevelen of beoordelingen automatiseren, kunnen ze de beslissingsruimte van leraren verkleinen. Dat kan hun mogelijkheden beperken om op de situatie in de klas te reageren of bij een beoordeling rekening te houden met de context.
Daarnaast beschrijft Sharon afhankelijkheid van leveranciers. Technologiebedrijven bieden vaak samenhangende systemen waarin apparaten, software, clouddiensten, gegevensopslag en analyse met elkaar verbonden zijn. Die onderdelen werken vooral binnen het eigen platform samen, waardoor overstappen naar een andere aanbieder moeilijker wordt.
Scholen kunnen daardoor voor documentopslag, analyse, AI-diensten en de automatisering van werkprocessen afhankelijk worden van een klein aantal bedrijven. Sharon wijst erop dat hun belangen en waarden niet noodzakelijk overeenkomen met de publieke opdracht van het onderwijs. Ook hoeven zij niet op dezelfde manier verantwoording af te leggen als publieke instellingen.
Deze vormen van invloed en afhankelijkheid brengt zij samen onder het begrip ‘dominantie’: een sterke positie in de digitale wereld wordt omgezet in zeggenschap binnen het onderwijs.
Persoonlijk leren kan samen leren verdringen
Het tweede risico noemt Sharon ‘corruptie’. Daarmee bedoelt zij dat onderwijs wordt beoordeeld of ingericht vanuit waarden die de betekenis en doelen ervan kunnen vervormen.
Adaptieve leersystemen illustreren dit. Zij gebruiken gegevens over de inzet, prestaties en voortgang van leerlingen om leerstof en feedback aan individuele behoeften aan te passen. Dat draagt de belofte van meer personalisatie, maar individuele leerroutes kunnen leerlingen ook van elkaar afzonderen.
Volgens Sharon kan dit botsen met de sociale dimensie van onderwijs. Kinderen leren met en van anderen. Bovendien is school een plek waar zij leren deelnemen aan het samenleven.
Zij verwijst naar John Dewey, die onderwijs als fundamenteel voor democratie beschouwde. Op school leren kinderen gezamenlijk problemen bespreken en anderen ervaren als bron van inzicht en samenwerking. “Hoe persoonlijker het onderwijs wordt, hoe minder mogelijkheden kinderen hebben om met anderen om te gaan en te leren omgaan met meningsverschillen, verschillen en de noodzaak om gezamenlijke problemen aan te pakken”, schrijft Sharon.
Ook het streven naar voorspelbaarheid kan spanning opleveren. Meer monitoring en profilering van leerlingen kunnen de ruimte zonder toezicht verkleinen die kinderen nodig hebben om fouten te maken, te experimenteren en zich te ontwikkelen.
Personalisatie is geen persoonlijke ontwikkeling
Onderwijswaarden kunnen volgens Sharon ook veranderen doordat ze een smallere, technisch uitvoerbare betekenis krijgen. Zij bespreekt persoonlijke ontwikkeling als voorbeeld. In de context van AI wordt die brede onderwijswaarde vaak vertaald naar digitaal ondersteunde personalisatie. Afstemming op individuele behoeften en interesses kan persoonlijke ontwikkeling ondersteunen. Toch zijn die twee begrippen niet hetzelfde.
Sharon verwijst naar een nog te verschijnen overzichtsstudie van NOLAI van de Radboud Universiteit. Volgens haar is daarin waargenomen dat in onderwijsbeleid “personalisatie, in plaats van persoonlijke ontwikkeling, vaak een onderwijsdoel op zichzelf wordt”. De vraag of en in hoeverre personalisatie aan persoonlijke ontwikkeling bijdraagt, kan daardoor naar de achtergrond verdwijnen.
Grenzen vragen om overleg
Sharon noemt zelfstandigheid en het behoud van samenhang tussen onderwijswaarden als uitgangspunten om de grenzen van digitalisering te bepalen. Zelfstandigheid kan daarbij een voorwaarde zijn om de eigen doelen en waarden te behouden.
Die uitgangspunten zijn niet absoluut. Onderwijs verandert en waarden van buitenaf kunnen ook iets bijdragen. “Soms kunnen domeinen profiteren van de invoering van waarden die er traditioneel niet thuishoorden”, schrijft zij.
Meer onderzoek is nodig naar digitalisering die zelfstandigheid en onderwijswaarden versterkt en naar de verantwoordelijkheid om die te bewaken. Sharon bepleit democratisch overleg over hoeveel digitalisering wenselijk is, waar die wordt toegepast en wie daarover beslist.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor schoolbesturen biedt Sharons analyse aanleiding om bij digitalisering ook de invloed van leveranciers op onderwijskeuzes en de afhankelijkheid van hun diensten te bespreken. Daarbij gaat het om de vraag of scholen voldoende zeggenschap houden over hun onderwijsdoelen, werkwijzen en digitale voorzieningen.
Voor leraren en onderwijsteams maakt de analyse duidelijk welke spanningen aandacht vragen: hoeveel ruimte laten digitale systemen voor professioneel oordeel, samen leren en persoonlijke ontwikkeling? Personalisatie kan de ontwikkeling van leerlingen ondersteunen, maar is volgens Sharon geen vervanging voor die bredere onderwijswaarde.
Voor onderwijsbeleid bepleit Sharon democratisch overleg over de gewenste omvang, toepassingen en besluitvorming rond digitalisering. Haar theoretische artikel biedt daarvoor uitgangspunten, maar stelt niet empirisch vast welke digitale toepassingen onderwijswaarden versterken. Daarvoor is volgens haar verder onderzoek nodig.
Bron: Sharon, T. The moral limits of digitalization: A sphere-centric theory of society for the digital age. Aangeleverde manuscriptversie, SSRN: https://ssrn.com/abstract=7548120.
