Volgens haar is in liberale democratieën in het mondiale Noorden een scheefgroei ontstaan. Individuele vrijheid, verantwoordelijkheid en succes hebben steeds meer gewicht gekregen, terwijl gedeelde belangen en maatschappelijke verbondenheid naar de achtergrond zijn verdwenen.
De neoliberale storm in het onderwijs
De vrijheid die het liberalisme mensen heeft gebracht om zelf vorm te geven aan hun leven noemt De Ruyter “een groot goed”. Maar met wat zij de “neoliberale storm” noemt, zijn gemeenschappelijke belangen en onderlinge afhankelijkheid volgens haar gemakkelijk uit beeld geraakt.
De Ruyter bouwt haar betoog op rond het werk van de Britse onderwijsfilosoof Terry McLaughlin, die in 2006 overleed. Hij schreef in de jaren negentig over de vraag hoe onderwijs in een liberale democratie een evenwicht kan vinden tussen individuele vrijheid en diversiteit enerzijds en gedeelde waarden en maatschappelijke samenhang anderzijds.
McLaughlin maakte onder meer onderscheid tussen een minimale en een maximale opvatting van burgerschap. Bij een minimale opvatting blijft burgerschap vooral beperkt tot formele rechten, plichten en aanpassing aan de bestaande samenleving. Een maximale opvatting verlangt meer: burgers moeten democratische waarden begrijpen, kritisch kunnen nadenken en daadwerkelijk kunnen deelnemen aan de samenleving.
Gedeelde democratische uitgangspunten
McLaughlin koos zelf voor die bredere benadering, maar waarschuwde tegelijkertijd dat onderwijs in gemeenschappelijke waarden niet mag uitlopen op eenvormigheid. Ook in een samenleving met gedeelde democratische uitgangspunten moet ruimte blijven bestaan voor verschillen in overtuigingen en levenswijzen.
De Ruyter gebruikt die spanning om naar het heden te kijken. Volgens haar is het evenwicht de afgelopen decennia te ver verschoven naar individuele vrijheid, concurrentie en eigen verantwoordelijkheid. Dat is ook zichtbaar in het onderwijs. Zij noemt expliciet de meritocratische cultuur op scholen, waarin competitie, onafhankelijkheid en persoonlijk succes een belangrijke plaats hebben gekregen.
In haar beschrijving van de samenleving schrijft ze dat mensen trots zijn op hun succes en dat succes als hun eigen prestatie beschouwen. Mensen die “uit de ratrace vallen”, zouden simpelweg niet hard genoeg hun best hebben gedaan en daarom voor zichzelf moeten zorgen. Kenmerken van dat denken ziet De Ruyter ook terug in traditioneel egalitaire verzorgingsstaten zoals Nederland en de Scandinavische landen.
Individualisering en de eigen bubbel
Tegelijkertijd ziet De Ruyter een ontwikkeling die daar op het eerste gezicht tegenover staat. Mensen zoeken juist aansluiting bij groepen die hun religieuze, culturele, politieke of andere identiteit delen, zowel offline als online.
Ook dat kan volgens haar een vorm van op zichzelf gericht denken worden wanneer zulke groepen functioneren als een echokamer die vooral bestaande overtuigingen bevestigt. Belangengroepen kunnen belangrijk zijn voor emancipatie, schrijft ze, maar sterke groepsvorming kan ook bijdragen aan polarisatie.
De scheefgroei bestaat volgens De Ruyter daarom uit twee kanten. Op het niveau van de samenleving is er te weinig gemeenschappelijkheid, terwijl binnen kleinere, gelijkgestemde groepen juist een sterke onderlinge binding kan ontstaan. Gedeelde burgerlijke waarden en deugden raken daardoor volgens haar verder op de achtergrond.
Kritiekloos meegaan met een groep
Sociale media versterken volgens De Ruyter nog een ander probleem. Ze gebruikt daarvoor het begrip ‘ethische onderdanigheid’: mensen sluiten zich zo sterk aan bij een groep of leider dat zij nauwelijks nog openstaan voor argumenten die hun eigen overtuigingen tegenspreken.
Online kunnen mensen eenvoudig bevestiging en gelijkgestemden vinden. De Ruyter noemt daarbij radicale en extremistische groepen aan de politieke linker- en rechterzijde, religieuze extremistische groepen en de beweging van zogenoemde soevereine burgers.
Juist daarom moet kritisch denken volgens haar een belangrijk onderdeel van het onderwijs blijven. Dat kritische denken moet zich niet alleen richten op maatschappelijke kwesties, maar ook op de persoonlijke overtuigingen van leerlingen. “Blindelings anderen volgen” of volledig afhankelijk worden van het oordeel van anderen is volgens De Ruyter niet in het belang van mensen zelf en evenmin noodzakelijkerwijs in dat van anderen. Ethische onderdanigheid kan volgens haar leiden tot radicalisering en extremisme.
Autonomie betekent niet dat je niemand nodig hebt
De Ruyter wil autonomie dus niet uit het onderwijs verwijderen. Mensen moeten zelfstandig leren nadenken en een leven kunnen leiden dat zij zelf betekenisvol vinden. Wel verzet zij zich tegen het idee dat autonomie hetzelfde betekent als onafhankelijkheid van anderen.
Mensen zijn volgens haar existentieel kwetsbaar en gedurende hun hele leven afhankelijk van andere mensen. Dat gegeven krijgt binnen het liberale denken volgens haar te weinig aandacht. Scholen zouden leerlingen daarom twee algemene morele uitgangspunten moeten bijbrengen: wederzijdse afhankelijkheid en wederkerigheid.
Bij wederkerigheid gaat het niet om een boekhouding waarin iedere gunst moet worden terugbetaald. Het betekent dat iemand iets voor een ander doet vanuit het vertrouwen dat anderen er ook voor hem of haar zullen zijn wanneer dat nodig is.
Daarmee worden ook grenzen gesteld aan autonomie. Leerlingen zouden moeten leren dat hun keuzes gevolgen hebben voor anderen en dat zij daar rekening mee moeten houden. Niet alles wat iemand doet hoeft in dienst te staan van andere mensen, maar aandacht voor anderen moet volgens De Ruyter wel onderdeel zijn van een autonoom leven.
Niet alles is je eigen verdienste
Naast gezamenlijke waarden wil De Ruyter dat scholen meer aandacht besteden aan burgerlijke deugden. Twee daarvan werkt zij uitgebreid uit: hoffelijkheid en nederigheid.
Met hoffelijkheid bedoelt zij vooral de manier waarop mensen met elkaar communiceren. Ook mensen met wie iemand het fundamenteel oneens is, moeten in beginsel aan het publieke gesprek kunnen blijven deelnemen. Alleen wanneer er brede maatschappelijke overeenstemming bestaat dat een opvatting moreel onaanvaardbaar is, zoals bij rassendiscriminatie, ligt dat volgens haar anders.
Nederigheid betekent bij De Ruyter nadrukkelijk niet dat leerlingen zichzelf kleiner moeten maken. Het gaat om een realistisch beeld van zichzelf. Ze sluit aan bij de omschrijving dat nederig zijn niet betekent dat iemand een lage dunk van zichzelf heeft, maar dat iemand “een nauwkeurig beeld van zichzelf” heeft.
Voor het onderwijs betekent dat volgens haar vooral dat leerlingen leren erkennen dat niet alles wat zij bereiken uitsluitend aan hun eigen inspanning te danken is. Vrijwel iedere prestatie is mede afhankelijk van anderen. Juist die erkenning van onderlinge afhankelijkheid ziet zij als een tegenwicht tegen individualisme, concurrentie en de meritocratische cultuur op scholen.
Meer dan kennis over democratie
Voor burgerschapsonderwijs betekent haar voorstel dat scholen zich niet moeten beperken tot kennis over democratische instituties, rechten en plichten. Leerlingen moeten ook kennismaken met gedeelde morele waarden en leren hoe zij die in de praktijk kunnen toepassen.
De Ruyter grijpt daarbij terug op filosofe Sissela Bok, die onder meer zorg voor anderen en wederkerigheid, het vermijden van geweld, bedrog en verraad en elementaire vormen van rechtvaardigheid als gemeenschappelijke morele waarden onderscheidt. Daarnaast zijn op maatschappelijk niveau uitgebreidere waarden nodig, zoals vertrouwen.
De Ruyter erkent tegelijkertijd dat scholen de samenleving niet zelfstandig kunnen veranderen. Als volwassenen een cultuur van individualisme, concurrentie en harde publieke communicatie in stand houden, komt die cultuur ook de school binnen. Haar voorstellen zijn naar eigen zeggen “niet baanbrekend of radicaal”, maar betekenen wel een verandering ten opzichte van de waarden en onderwijspraktijken die volgens haar momenteel in veel landen van het mondiale Noorden dominant zijn.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor scholen betekent De Ruyters betoog dat autonomie en persoonlijke ontwikkeling niet hoeven te verdwijnen, maar nadrukkelijker gekoppeld kunnen worden aan wederzijdse afhankelijkheid en verantwoordelijkheid voor anderen. Leerlingen zouden niet alleen moeten nadenken over wat zij zelf willen bereiken, maar ook over de gevolgen van hun keuzes voor anderen.
Voor leraren legt De Ruyter nadruk op kritisch denken, ook over de eigen overtuigingen van leerlingen. Daarnaast kunnen scholen aandacht besteden aan het besef dat persoonlijke prestaties vrijwel nooit uitsluitend eigen verdienste zijn, maar mede mogelijk worden gemaakt door andere mensen.
Voor burgerschapsonderwijs pleit De Ruyter voor een bredere invulling dan alleen kennis van democratische instituties en respect voor verschillen. Ook gedeelde waarden, wederkerigheid, hoffelijkheid en nederigheid zouden daarin een plaats moeten krijgen.
Bron: De Ruyter, D. (2026). On the necessity of an alternative conception of liberal moral education in the Global North, Journal of Moral Education. DOI: https://doi.org/10.1080/03057240.2026.2706107
