Nadelige jeugdervaringen kunnen samenhangen met problemen op het gebied van leren, gedrag, mentale gezondheid en aanwezigheid op school. Onderzoek waarnaar de auteurs verwijzen, laat zien dat zulke ervaringen veel voorkomen bij leerlingen met emotionele en gedragsproblemen in het speciaal onderwijs. In een eerdere studie had 74,5 procent van de onderzochte leerlingen van 8 tot 18 jaar vier of meer nadelige jeugdervaringen meegemaakt.
Leraren die dagelijks met de gevolgen daarvan worden geconfronteerd, kunnen emotioneel belast raken, stress ervaren en minder vertrouwen krijgen in hun eigen handelen. Tegelijkertijd kunnen positieve relaties met volwassenen buiten het gezin, onder wie leraren, de gevolgen van nadelige ervaringen helpen verzachten.
Er is nog weinig experimenteel of quasi-experimenteel onderzoek gedaan naar schoolbrede traumasensitieve aanpakken. De onderzoekers wilden daarom nagaan hoe de door leraren ervaren traumakennis, hun vertrouwen in het eigen kunnen en hun beoordeling van het klassenklimaat zich ontwikkelden tijdens het eerste jaar van invoering.
Acht scholen twee jaar gevolgd
Aan het onderzoek deden acht Nederlandse scholen mee: twee reguliere basisscholen en zes scholen voor speciaal onderwijs op basis- en voortgezet niveau. De zes scholen voor speciaal onderwijs bedienden leerlingen met ernstige emotionele en gedragsproblemen. Vier scholen lagen in stedelijk en vier in landelijk gebied.
In totaal gaven 118 leraren toestemming voor deelname. Van hen vulden 110 vragenlijsten over zichzelf in. Binnen deze groep werkte 15,5 procent in het reguliere basisonderwijs, 20 procent in het speciaal basisonderwijs en 64,5 procent in het speciaal voortgezet onderwijs.
De onderzoekers verzamelden gedurende twee opeenvolgende schooljaren gegevens. Het eerste jaar diende als nulmeting. In het tweede jaar voerden de scholen de aanpak Traumasensitief Onderwijs in. Het vertrouwen van leraren in hun eigen handelen en hun beoordeling van het klassenklimaat werden zes keer gemeten: drie keer per schooljaar.
De ervaren traumakennis werd twee keer gemeten, direct voor de teamtraining en nadat de eerste theoretische en praktische trainingsonderdelen waren behandeld. Aan het einde van het uitvoeringsjaar hielden de onderzoekers vijf focusgroepen met twaalf leraren en zes ondersteunende medewerkers.
Training voor het hele schoolteam
De aanpak omvatte een opleiding voor interne trainers, een boek voor alle medewerkers, een teamtraining van twaalf uur in acht modules en een handboek voor de invoering binnen de school. Alle teamleden kregen de training.
De coronapandemie beïnvloedde zowel de vorm als de planning. Twee scholen moesten de bijeenkomsten online geven en drie scholen stelden het grootste deel van de modules uit tot de tweede helft van het schooljaar. Bij de laatste meting hadden twee scholen nog niet alle acht modules afgerond. De ene school had zeven modules behandeld en de andere vier.
Meer ervaren kennis en vertrouwen
De gemiddelde score voor ervaren traumakennis steeg van 4,90 naar 5,21 op een schaal van 1 tot 7. Het ging om een klein verschil. De vragenlijst mat hoe leraren hun eigen kennis en vaardigheden beoordeelden en niet hoeveel aantoonbare kennis zij bezaten.
Tijdens het uitvoeringsjaar steeg het ervaren vertrouwen in het eigen handelen. Dat gold voor de totaalscore en in het bijzonder voor het omgaan met veranderingen en uitdagingen en voor de samenwerking met ouders en collega’s. De verbeteringen waren klein.
Ook de beoordelingen van de sfeer in de klas, de relaties tussen leerlingen en de orde in de klas stegen tijdens het uitvoeringsjaar. Aan het einde van dat jaar beoordeelden leraren de klassensfeer en de relaties tussen leerlingen positiever dan aan het einde van het voorafgaande jaar. Voor de band tussen leraar en leerling en de orde in de klas werd bij deze vergelijking geen significant verschil gevonden.
De relaties tussen leerlingen vormden het enige onderdeel van het klassenklimaat dat tijdens het uitvoeringsjaar significant verbeterde zonder dat in het voorafgaande jaar al een significante stijging zichtbaar was. Voor geen van de onderzochte uitkomsten was de ontwikkeling tijdens het uitvoeringsjaar echter significant sterker dan tijdens het jaar van de nulmeting.
Anders kijken naar gedrag
In de focusgroepen beschreven medewerkers dat zij zich bewuster waren geworden van trauma en gedrag van leerlingen anders waren gaan interpreteren. Ook zeiden zij meer vertrouwen te hebben in hun eigen handelen. Steun van collega’s en aandacht voor zelfzorg werden daarbij belangrijk gevonden.
Deelnemers beschreven verder een rustiger sfeer in de klas. Volgens hen vroegen leerlingen vaker zelf om een time-out of gebruikten zij andere manieren om tot rust te komen. Tegelijkertijd bleef het lastig om het toegenomen bewustzijn consequent om te zetten in het dagelijkse handelen.
Geen bewijs voor een oorzakelijk effect
De onderzoekers noemen verschillende beperkingen. Er was geen vergelijkingsgroep en zij konden andere ontwikkelingen op de scholen niet controleren. De uitkomsten waren hoofdzakelijk gebaseerd op zelfrapportages. De kwalitatieve deelnemers vormden mogelijk geen volledige afspiegeling van alle medewerkers en de onderzoekers maten niet hoe getrouw de scholen de aanpak uitvoerden.
Daarnaast kwamen de meeste deelnemende leraren uit het speciaal onderwijs. De resultaten zijn daardoor niet zonder meer te vertalen naar andere onderwijsomgevingen. Met slechts acht scholen kunnen de statistische uitkomsten bovendien te gunstig zijn uitgevallen. Ook werd niet gecorrigeerd voor het grote aantal statistische toetsen.
De coronapandemie kan de uitvoering verder hebben verstoord. De onderzoekers konden niet vaststellen welke gevolgen dit precies voor de uitkomsten had.
De studie laat daarmee positieve ontwikkelingen zien in wat leraren ervaren, maar toont geen veranderingen aan die specifiek aan de invoering van traumasensitief onderwijs kunnen worden toegeschreven. Volgens de auteurs zijn langere onderzoeken met vergelijkingsgroepen en herhaalde metingen nodig. Daarbij zouden ook objectieve kennistoetsen, observaties van het handelen in de klas en metingen van de uitvoeringskwaliteit moeten worden gebruikt.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor schoolleiders onderstrepen de bevindingen het belang van een zorgvuldig opgebouwde invoering met voldoende tijd, een duidelijke structuur en betrokkenheid op meerdere niveaus. De auteurs noemen leiderschap in het bijzonder als voorwaarde voor draagvlak, samenwerking en het inpassen van traumasensitieve werkwijzen in de school.
Voor leraren en ondersteuningsteams kwamen zelfzorg en steun van collega’s als belangrijke aandachtspunten naar voren. Deelnemers hadden daarnaast behoefte aan concrete ondersteuning, zoals intervisie over praktijksituaties, opfriscursussen, coaching op de werkvloer en oefeningen voor het bespreken van trauma en het ondersteunen van emotieregulatie.
Voor scholen die de aanpak invoeren is een langere adem nodig. Volgens de geraadpleegde literatuur kan volledige invoering ten minste drie jaar kosten. De resultaten uit het eerste jaar geven daarom vooral zicht op de eerste ervaren veranderingen en niet op het uiteindelijke effect van de aanpak.
Bron: Nelen, W.B.L., Wassink-de Stigter, R., Homan, E., de Berk, A., Delsing, M., Kooijmans, R., Asselman, M., Offerman, E., Lindauer, R. & Helmond, P. (2026). Evaluation of a school-wide trauma-informed approach in primary and secondary schools in the Netherlands: teacher outcomes in the first year of implementation, Frontiers in Education, 11, 1932980. DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1932980
