Wie leraar wil worden, weet al veel over leren voordat de opleiding is begonnen. Tot die conclusie komt Theo Meij in zijn proefschrift over de impliciete en expliciete kennis van leraren over leerprincipes. Hij verdedigde het aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Zijn tweede bevinding klinkt minder vrolijk: de Nederlandse lerarenopleidingen worstelen met het aanleren van leertheorie. Tijdens de verdediging kwam vooral de vraag op tafel hoe lerarenopleiders daar anders mee om moeten gaan.
Een lelijke quote als openingszet
In zijn korte inleiding stelde Meij het beroep van leraar centraal. “Er is geen ander beroep dat zich zo bezighoudt met het maken van keuzes hoe je inhoudelijke stof op een goede manier aanleert aan mensen.” Die didactische keuzes kun je pas goed maken als je weet hoe het leerproces werkt.
Veel van die kennis, legde hij uit, komt uit de eigen schooltijd en is diep verankerd geraakt, vaak als overtuiging. Een deel daarvan is expliciet, dus bewust te benoemen, een deel impliciet, dus onbewust. Meten wat mensen onbewust weten is lastig, want “op het moment dat ik u vraag het te vertellen, is het niet impliciet meer”. Hij gebruikte daarom twee methodes. De eerste was een snelle associatietest, waarbij deelnemers in milliseconden moesten aangeven of woorden iets met leren te maken hebben. Het ging om twintig leerwoorden, twintig schoolwoorden en twintig onzinwoorden. De tweede methode was het analyseren van schriftelijke reacties op lastige klassensituaties.
De uitkomsten waren in zijn eigen woorden verrassend. Docenten van alle leeftijden dragen ideeën over leren met zich mee en beginners verschillen daarin opmerkelijk weinig van gevorderden. Expliciete en impliciete kennis komen niet altijd overeen. En de zeventien- en achttienjarige eerstejaars die leraar willen worden, “blijken op dag één, voordat we ze iets aangeleerd hebben, al ongelooflijk veel te weten over leren”. Een controlegroep eindexamenleerlingen die juist geen leraar wilden worden, wist veel minder en had soms “hele foute ideeën”. Die leerlingen legden bovendien alles bij de leraar neer, terwijl de aankomende docenten al in termen van de student dachten.
“Niemand komt de klas in met een leeg hoofd”
Als eerste opponent sprak professor David Treagust van Curtin University in Australië, die online meekeek. Hij vroeg hoe Meij”s eigen onderwijs aan scheikundestudenten is veranderd door het onderzoek naar conceptuele verandering. Volgens Meij is het verschil klein, omdat die ideeën al lang bij hem leefden. Zijn lessen zijn “nooit lezingen, altijd actieve onderwijsvormen” en beginnen bij de voorkennis van studenten. “Ik zeg altijd tegen mijn studenten: niemand komt de klas in met een leeg hoofd”, aldus Meij. De tweede pijler ontleent hij aan de cognitief psycholoog Daniel Willingham: “Leren is een residu van denken.” Studenten moeten dus actief nadenken, bij voorkeur door problemen aan te pakken die een cognitief conflict oproepen.
Daarna volgde Treagusts kernvraag: kan iemand een goede leraar zijn zonder een theorie van leren? Meij antwoordde dat sommige abstracte principes niet vanzelf ontstaan. Dat geldt bijvoorbeeld voor transfer en voor de rol van voorkennis. “Die dingen moeten geleerd worden.” Studenten pikken veel op tijdens hun stages, wat volgens hem prima is. Zijn hoop is wel dat opgedane theoretische inzichten niet verloren gaan in de dagelijkse routine. “Als het vervallen betekent dat het naar het impliciete gaat, maar nog steeds de dagelijkse pedagogische beslissingen voedt, dan ben ik blij.” “Ja, ik ook”, reageerde Treagust.
Te theoretische boeken, te weinig leesvaardigheid
Een van opponenten prees het onderzoek en greep een bevinding aan die ze “verontrustend” noemde. In het proefschrift geven vrijwel alle respondenten aan dat de meeste leerboeken te gecompliceerd en te theoretisch zijn. Studenten hebben daardoor moeite de inhoud naar de praktijk te vertalen. “Het is een relatief kleine bevinding in uw gehele proefschrift, maar ik denk dat die wel heel fundamenteel is,” zei de opponent. Ze vroeg of het probleem zit in de toegankelijkheid van de literatuur, in het vermogen van studenten om te lezen, of in de kwaliteit van de lerarenopleiders.
Meij erkende dat het hem ook verontrust. Volgens hem speelt het afnemende leesvermogen van studenten “een hele grote rol”, maar de kern ligt elders. Veel opleidingen werken nog volgens het principe “hier is de theorie, ga het maar uitproberen in de praktijk”. Het werkt volgens hem andersom. Hij verwees naar een observatie van Fred Korthagen uit 1998, die dat al vaststelde. “Je kunt niet meer met een powerpoint komen, je kunt geen theorie meer aanbieden. Je zult je theorie uit moeten stellen totdat die bevindingen er zijn.” Dat is volgens hem geen kwestie van slechte kwaliteit, “het vraagt een hele andere benadering. En die is best lastig. Ik denk niet dat iedereen dat zomaar kan.”
Op de vraag wat je van lerarenopleidingen mag eisen, noemde Meij een voorwaarde voor wie lerarenopleider wil worden: “Dat mensen zich eerst zelf grondig verdiepen in didactiek en met name het leerproces.” Tegen de opvatting dat de opleiding overbodig is, omdat iedereen toch al ideeën heeft, bracht hij in dat de opleiding studenten vier jaar lang verplicht tot expliciet reflecteren. “Dat het na die vier jaar weer een klein beetje inzakt is prima, zolang er in die bewuste periode maar dingen zijn blijven hangen die blijven sturen.”
Meet de test wat hij moet meten?
Professor Jacqueline Meerwijk-Koesen (VU) richtte zich op de methode. Ze noemde de reactiesnelheidstest in hoofdstuk 3 origineel, maar vroeg hoe Meij weet dat die echt impliciete overtuigingen meet en niet vertrouwdheid met terminologie. Meij gaf toe dat hij dat niet zeker weet. “We weten niet zo heel duidelijk of dat daadwerkelijk impliciete kennis meet”, zei hij, en dat staat ook in zijn beperkingen. Hij verwees naar de bekende impliciete associatietest van Anthony Greenwald, over wiens betrouwbaarheid de bedenker zelf nog steeds twijfels uit. “Ik suggereer ook niet in mijn werk dat ik gevonden heb dat het zo is.”
Dat de correlatie tussen impliciete en expliciete metingen zwak was, wilde Meij niet louter als meetprobleem zien. “Het antwoord zou ook kunnen zijn dat iemand onbewust toch andere dingen doet, denkt of voelt, en dat die ook sturen bij kritische beslissingen, dan wat hij expliciet weet te verwoorden.” Gedrag in de klas heeft hij niet gemeten. Dat de vierdejaars in hun uitgebreide antwoorden de principes toepassen, ziet hij wel als aanwijzing dat ze zijn geïnternaliseerd.
Waar is het brein?
De laatste opponent was hoogleraar neurowetenschap en onderwijs Nienke van Atteveldt, die zei het proefschrift te hebben gelezen “met de pet van de neurowetenschapper”. Ze zocht op de woorden “brain” en “neuro” en vond weinig. “Ik miste het brein een beetje.”
Meij, naar eigen zeggen geen neurowetenschapper, wees erop dat lerarenopleidingen vooral het standaardmodel met sensorisch geheugen, werkgeheugen en langetermijngeheugen onderwijzen, “heel veel verder dan dat gaat het niet”. Bestaande kennis die steeds wordt aangepast betekent volgens hem dat “die paadjes elke keer opnieuw gebruikt worden”. Hij vindt dat het idee van kennis als één groot netwerk als leerprincipe “er wat mij betreft bij mag”.
Ook vroeg Van Atteveldt naar affectieve principes als motivatie, emotie en competentiegevoel, die studenten sterker onderschreven dan cognitieve. Meij zag daarin opnieuw iets wat je eerst geleerd moet hebben. Studenten weten dat je je goed moet voelen in de klas, maar niet dat dit “een hele harde invloed heeft op wat cognitief gebeurt, waarbij cognitief ook neurocognitief”.
Je bent in je hart een leraar
Na het “hora est” besloot de promotiecommissie dat Meij de doctorstitel mag voeren. In zijn toespraak prees de promotor het “enorme pluspunt” van Meij”s twijfel. “Je wilt alleen maar goede wetenschap doen,” zei hij, al leidde dat “af en toe tot een beetje vertraging”, net als Meij”s zorg voor zijn studenten en zijn ouders. “Je zegt zelf in je dissertatie: je bent in je hart een leraar.”
