Zij onderzochten gegevens van 3.390 Nederlandse vijftienjarigen uit PISA 2018. De studie is gepubliceerd in het Journal of Research in Reading. De onderzoekers keken naar de samenhang tussen leesmotivatie, leesbegrip en kenmerken van het leesonderwijs. Daarbij maakten zij onderscheid tussen positieve leesmotivatie en ondermijnende leesmotivatie. Positieve leesmotivatie gaat bijvoorbeeld over plezier in lezen en vertrouwen in de eigen leesvaardigheid. Ondermijnende leesmotivatie gaat over leesvermijding en het gevoel dat lezen te moeilijk is.
Juist die laatste vorm van motivatie staat centraal in het onderzoek. Eerder onderzoek liet al zien dat leesaversie niet simpelweg hetzelfde is als een gebrek aan leesplezier. Een leerling kan weinig plezier beleven aan lezen zonder lezen actief te vermijden. Andersom kan een leerling lezen als frustrerend, zinloos of te moeilijk ervaren. De Maat en Van Steensel onderzochten of zulke negatieve leesmotivaties een eigen samenhang hebben met tekstbegrip.
Ondermijnende leesmotivatie voegt dus iets toe aan de verklaring van verschillen
Dat blijkt het geval. Leerlingen die lezen vermijden of het gevoel hebben dat lezen te moeilijk is, scoren lager op leesbegrip. Dat verband blijft bestaan wanneer rekening wordt gehouden met positieve leesmotivatie. Ondermijnende leesmotivatie voegt dus iets toe aan de verklaring van verschillen in leesvaardigheid.
De opvallendste uitkomst is dat dit verband nauwelijks verschilt tussen onderwijsniveaus. De onderzoekers verwachtten dat negatieve leesmotivatie sterker zou samenhangen met tekstbegrip bij vmbo-leerlingen, omdat zij gemiddeld vaker lagere leesprestaties hebben en daardoor meer negatieve leeservaringen kunnen opdoen. Die verwachting werd niet bevestigd. Leesaversie hangt bij vmbo-leerlingen samen met lagere leesprestaties, maar niet sterker dan bij leerlingen op havo en vwo.
De gemiddelde intrinsieke motivatie
Volgens de onderzoekers kan dat te maken hebben met de leeftijd van de leerlingen. Op vijftienjarige leeftijd is leesaversie mogelijk zo breed verspreid dat zij op alle niveaus een rol speelt. In de gegevens was de gemiddelde intrinsieke motivatie voor lezen laag en de gemiddelde leesvermijding relatief hoog. Dat gold voor beide groepen leerlingen.
De onderzoekers gebruikten gegevens uit de Nederlandse deelname aan PISA 2018. De oorspronkelijke steekproef telde 4.765 leerlingen, maar voor 3.390 leerlingen waren alle benodigde gegevens beschikbaar. De uitval was niet willekeurig. Leerlingen die niet konden worden meegenomen in de analyse kwamen vooral uit het vmbo en hadden gemiddeld duidelijk lagere leesbegripscores. Dat is een beperking van de studie, omdat de verbanden mogelijk anders waren geweest als deze leerlingen wel in de analyse hadden gezeten.
Reflecteren en evalueren
De leerlingen maakten een leestoets waarin verschillende onderdelen van tekstbegrip werden gemeten. Het ging onder meer om informatie opzoeken, teksten begrijpen, reflecteren en evalueren. Daarnaast vulden de leerlingen vragenlijsten in over hun leesmotivatie en over hun ervaringen met het leesonderwijs.
Ook onderzochten De Maat en Van Steensel vijf kenmerken van het onderwijs: directe instructie door de leraar, feedback van de leraar, het stimuleren van leesbetrokkenheid, enthousiasme van de leraar en samenwerking tussen leerlingen. Van deze vijf kenmerken hingen er twee significant samen met leesbegrip.
Lerarenthousiasme hing positief samen met leesbegrip. Leerlingen die hun leraar als enthousiaster ervoeren, scoorden gemiddeld hoger. De onderzoekers noemen als mogelijke verklaring dat enthousiasme de band tussen leraar en leerling kan versterken en zo kan bijdragen aan betere onderwijsuitkomsten.
Méér moeite om leerlingen bij lezen te betrekken
Opvallend genoeg hing het stimuleren van leesbetrokkenheid door de leraar negatief samen met leesbegrip. Dat betekent niet dat zulke inspanningen het leesbegrip verlagen. De onderzoekers wijzen erop dat de richting van het verband onbekend is. Een mogelijke verklaring is dat leraren juist méér moeite doen om leerlingen bij lezen te betrekken wanneer zij merken dat het leesbegrip laag is.
De andere onderzochte onderwijskenmerken, directe instructie, feedback en samenwerking tussen leerlingen, hingen in deze analyse niet significant samen met leesbegrip. Ook vonden de onderzoekers geen aanwijzingen dat onderwijskenmerken de relatie tussen leesmotivatie en leesbegrip versterken of verzwakken. Met andere woorden: enthousiasme van de leraar hangt wel samen met hogere leesbegripscores, maar het verandert in deze studie niet aantoonbaar de samenhang tussen leesaversie en tekstbegrip.
De onderzoekers benadrukken dat hun studie geen oorzaak en gevolg kan vaststellen. De gegevens zijn op één moment verzameld. Daardoor is niet te zeggen of leesaversie leidt tot slechter tekstbegrip, of dat leerlingen die moeite hebben met tekstbegrip daardoor meer afkeer van lezen ontwikkelen. Ook een wisselwerking is mogelijk.
Leesaversie moet niet alleen als probleem van zwakke lezers worden gezien
Volgens De Maat en Van Steensel is vervolgonderzoek nodig om die richting beter te begrijpen. Zij pleiten voor longitudinaal en experimenteel onderzoek naar de vraag hoe ondermijnende leesmotivatie ontstaat en welke aanpakken kunnen helpen om die te verminderen.
De studie laat in ieder geval zien dat leesaversie niet alleen als probleem van zwakke lezers moet worden gezien. Ook leerlingen op havo en vwo die lezen vermijden of te moeilijk vinden, hebben lagere leesbegripscores. Voor het voortgezet onderwijs betekent dit dat aandacht voor leesmotivatie niet beperkt kan blijven tot één niveau of één groep leerlingen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor scholen in het voortgezet onderwijs laat dit onderzoek zien dat leesaversie niet alleen speelt bij leerlingen die al zwakker lezen. Ook op havo en vwo hangt het vermijden van lezen of het gevoel dat lezen te moeilijk is samen met lagere scores op tekstbegrip.
Voor leraren Nederlands en andere vakleraren is vooral relevant dat ondermijnende leesmotivatie een eigen rol speelt. Het is dus niet genoeg om alleen leesplezier of zelfvertrouwen te stimuleren; ook de redenen waarom leerlingen lezen vermijden of als te moeilijk ervaren, moeten in beeld komen.
Voor schoolleiders en curriculumontwikkelaars maken de resultaten duidelijk dat leesbeleid breed moet worden opgezet. De studie geeft geen bewijs voor oorzaak en gevolg, maar laat wel zien dat leesaversie op alle niveaus samenhangt met tekstbegrip en daarom niet tot één onderwijsniveau kan worden beperkt.
Bron: De Maat, P. & Van Steensel, R. (2026). Affirming and Undermining Motivations and Adolescents’ Reading Comprehension: Moderator Effects of Reading Level and Motivation-Enhancing Educational Characteristics, Journal of Research in Reading. DOI: https://doi.org/10.1111/1467-9817.70032
