Haar onderzoek, uitgevoerd binnen het Behavioural Science Institute, richt zich op een terrein waarover nog relatief weinig bekend is. Voor vakken als rekenen en taal is al veel onderzocht hoe leerkrachten differentiëren, maar voor wetenschap en technologie ontbrak zo’n beeld grotendeels. Kahmann bracht daarom in vier deelstudies in kaart hoe basisschoolleerkrachten hun lessen aanpassen, welke overtuigingen daarbij een rol spelen en wat professionalisering daaraan kan veranderen.
Een fictieve leerkracht
Kahmann opende haar verdediging met het voorbeeld van Judith, een fictieve leerkracht die een les voorbereidt over gezond gedrag. Haar leerlingen moeten leren meetbare enquêtevragen te formuleren, maar de verschillen in de klas zijn groot. Sommige kinderen weten al veel over gezondheid, andere zijn taalvaardig en kunnen gemakkelijk vragen formuleren, terwijl weer andere leerlingen pas kort in Nederland zijn en nog een beperkte Nederlandse woordenschat hebben.
Juist in zo’n klas wordt zichtbaar wat differentiëren vraagt. Volgens Kahmann gaat het om het aanpassen van verschillende onderdelen van de les aan uiteenlopende leerbehoeften. Dat kan gaan om de inhoud, dus wat leerlingen leren, om het proces, dus hoe ze worden begeleid, om het product, dus hoe leerlingen laten zien wat ze hebben gedaan, en om de leeromgeving, bijvoorbeeld de keuze om leerlingen alleen of in groepjes te laten werken.
Leerkrachten hebben duidelijke doelen nodig
Maar daarmee is differentiëren nog niet eenvoudig, benadrukte Kahmann. Leerkrachten hebben duidelijke doelen nodig, moeten de behoeften van leerlingen volgen en moeten geloven dat zij hun lessen effectief kunnen aanpassen. Dat laatste, in de literatuur aangeduid als self-efficacy, bleek in haar onderzoek belangrijk. Kahmann omschreef het tijdens haar verdediging als “het vertrouwen in jezelf dat je in staat bent om de les wetenschap en technologie effectief te geven en ook effectief aan te passen”.
Uit haar vragenlijstonderzoek bleek dat leerkrachten zichzelf doorgaans zien als redelijk actieve differentieerders. Gemiddeld gaven zij aan hun lessen vrij regelmatig aan te passen. Daarbij kwamen twee verbanden duidelijk naar voren. Leerkrachten die vaker zeggen dat zij de behoeften van leerlingen monitoren, rapporteren ook vaker dat zij hun lessen aanpassen. En leerkrachten met meer vertrouwen in eigen kunnen differentiëren eveneens vaker.
Ze bevatten meestal niet meer dan een korte beschrijving
Toch bleek er een verschil tussen wat leerkrachten zeggen en wat in de klas zichtbaar wordt. In een tweede deelstudie vroeg Kahmann negen leerkrachten om hun lesplannen te delen, interviewde zij hen over hun voorbereiding en observeerde zij vervolgens de lessen. De lesplannen zelf waren vaak summier. Ze bevatten meestal niet meer dan een korte beschrijving van de activiteiten; soms stond er een leerdoel in. Sporen van vooraf gemonitorde leerbehoeften of geplande aanpassingen waren nauwelijks te vinden.
In de interviews ontstond een rijker beeld. Leerkrachten konden vaak goed vertellen wat zij met hun les wilden bereiken en hoe zij inschatten waar leerlingen stonden. Die inschattingen waren meestal gebaseerd op algemene ervaringen met de leerlingen en op hun taalvaardigheidsscores. In de lessen zelf zag Kahmann vooral praktische vormen van differentiatie: het vormen van heterogene groepen en het bijstellen van de ondersteuning op basis van wat de leerkracht tijdens de les zag gebeuren.
Differentiatie bestaat in de praktijk dus vaak uit directe, informele aanpassingen
Daaruit trok Kahmann een genuanceerde conclusie. Leerkrachten differentiëren wel degelijk, maar ze kiezen vooral voor vormen die relatief gemakkelijk uitvoerbaar zijn. Meer doordachte, vooraf geplande en tijdrovende vormen van formatief handelen blijven minder zichtbaar. Differentiatie bestaat in de praktijk dus vaak uit directe, informele aanpassingen tijdens de les, niet uit een uitgewerkt plan waarin doelen, leerlinggegevens en interventies systematisch op elkaar zijn afgestemd.
In een derde deelstudie analyseerde Kahmann bestaand onderzoek naar professionalisering. Daaruit bleek dat zulke trajecten leerkrachten kunnen helpen in hun opvattingen en onderwijspraktijk, maar dat de effecten op leerlingen meestal beperkt blijven. Vakspecifieke professionalisering werkt beter dan algemene training, maar ook dan is de stap naar merkbare winst bij leerlingen niet vanzelfsprekend.
Minder dan gehoopt
Dat patroon zag Kahmann ook terug in het professionaliseringstraject dat zij zelf ontwikkelde. Leerkrachten kregen meer vertrouwen en gingen kritischer nadenken over welke leerbehoeften zij wilden volgen. Toch veranderde hun daadwerkelijke manier van differentiëren minder sterk dan gehoopt. Sommige deelnemers zagen wel positieve effecten. De in het onderzoek geanonimiseerde leerkracht Bob rapporteerde bijvoorbeeld dat zijn leerlingen enthousiaster werden, wat hem weer extra vertrouwen gaf. Bij anderen, onder wie de eveneens geanonimiseerde Lisa, bleef zo’n verandering uit.
Tijdens de verdediging keek Kahmann kritisch terug op haar eigen aanpak. Het programma liet leerkrachten voorbeelden zien en vroeg hen die vervolgens zelf te vertalen naar hun eigen lessen. Die stap bleek voor veel deelnemers te groot. “We lieten voorbeelden zien en zeiden eigenlijk: probeer het nu zelf”, zei Kahmann. “Dat kan een transferstap zijn geweest die op dat moment te ver voor hen ging.” Een volgend programma zou volgens haar dichter bij de concrete lespraktijk moeten beginnen, bijvoorbeeld door met één school te werken en vooraf met die school af te stemmen aan welke onderwerpen de leerkrachten dat jaar werken.
Minder vaak als uitgangspunt
De verdediging werd inhoudelijk scherp toen de promotiecommissie Kahmann ondervroeg over de vraag waarnaar leerkrachten eigenlijk differentiëren. Maartje Raijmakers, hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam en lid van de manuscriptcommissie, wees erop dat wetenschap- en technologieonderwijs niet alleen om kennis en vaardigheden draait, maar ook om nieuwsgierigheid en interesse. In Kahmanns onderzoek leek juist dat aspect minder vaak als uitgangspunt voor differentiatie te worden gebruikt.
Kahmann erkende dat leerkrachten daarop zouden kunnen aansluiten. Bij een breed onderwerp als gezond gedrag kunnen leerlingen bijvoorbeeld werken aan verschillende deelonderwerpen, zoals slapen, bewegen of voeding. Ook kunnen leerlingen die al veel weten over een onderwerp hun kennis delen met klasgenoten.
Op die manier kunnen zij elkaar nieuwsgierig maken. Tegelijk waarschuwde Kahmann ervoor om leerlingen niet te veel vast te zetten in hun bestaande voorkeuren. “Ik ben een beetje aarzelend om altijd te focussen op de al bestaande interesses van kinderen”, zei ze. “Kinderen zijn nog in ontwikkeling. Je moet er als leerkracht ook voor zorgen dat ze impulsen krijgen buiten hun eigen bestaande interesses.”
Kahmann zag dat niet als tegenstelling
Ook stelde men de vraag of differentiatie wel altijd de beste route is. Zou het niet effectiever zijn om lessen vanaf het begin zo te ontwerpen dat ze voor alle leerlingen toegankelijk zijn, volgens het principe van universal design for learning? Kahmann zag dat niet als tegenstelling. Een goed ontworpen basisles kan veel verschillen tussen leerlingen opvangen, maar neemt de noodzaak van differentiatie niet weg. “Uiteindelijk kom je altijd op een punt waarop je verschillen tussen kinderen ziet”, zei ze. “Dan is het een belangrijke kunst van de leerkracht om daarmee om te kunnen gaan.”
Ook de meetbaarheid van differentiatie kwam aan de orde. Marieke van Geel, universitair docent aan de Universiteit Twente, vroeg waarom Kahmann in haar professionaliseringsstudie de vakinhoudelijke kennis van leerkrachten uiteindelijk buiten de analyses had gehouden. Kahmann legde uit dat het gebruikte instrument achteraf onvoldoende onderscheid maakte tussen deelnemers. Het was hetzelfde instrument dat zij eerder in haar vragenlijststudie had gebruikt, en daar bleek al dat het feitelijk dicht aanlag tegen de meting van self-efficacy.
Deutsche Gründlichkeit
Na afloop sprak copromotor Mienke Droop de laudatio uit. Zij typeerde Kahmann als precies, volhardend en oprecht geïnteresseerd in anderen. Met een knipoog naar haar achtergrond noemde zij dat “Deutsche Gründlichkeit”. Droop memoreerde ook hoe de coronapandemie haar oorspronkelijke dataverzameling doorkruiste, waardoor zij noodgedwongen eerst een meta-analyse uitvoerde. Toch bleef Kahmann volgens haar gemotiveerd. “Tijdens elke Zoom-vergadering vertelde je ons dat je het onderzoek nog steeds leuk vond”, zei Droop. “Dat deed me afvragen: hoe lukt het haar om zo gemotiveerd te blijven?”
Kahmann werkt inmiddels als onderzoeker aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Daar onderzoekt zij de risico’s en kansen van opleidingsdiversiteit in basisschoolteams en voert zij een literatuuronderzoek uit naar divergente differentiatie. Haar promotoren waren Ard Lazonder en Rob Holland; Mienke Droop was copromotor.
