Als je een liniaal loslaat, kantelt die dan naar links, naar rechts, of blijft hij in evenwicht? En als je op een gitaar een lage toon wilt maken, moet je dan een dikke of een dunne snaar aanslaan? Met dat soort vragen opende Tessa Slim haar lekenpraatje aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Het waren geen losse demonstraties, maar meteen ook de kern van haar onderzoek: wat gebeurt er in de klas als leerlingen met heel verschillende voorkennis, vaardigheden, taalbeheersing en nieuwsgierigheid hetzelfde wetenschaps- en technologieonderwijs krijgen?
Leren inspelen op individuele verschillen
Slim maakte in haar lekenpraatje meteen duidelijk waar het haar om te doen was. Sommige leerlingen weten het antwoord op zulke vragen meteen, anderen worden juist nieuwsgierig en willen het gaan onderzoeken, weer anderen raken in de war van de gebruikte begrippen. Precies daarin, zei zij, worden de verschillen tussen leerlingen in het wetenschap- en technologieonderwijs zichtbaar. Daarom stond in haar onderzoek één vraag centraal: “Hoe kunnen leerkrachten inspelen en leren inspelen op individuele verschillen in het W&T-onderwijs?”
In de eerste studie volgde Slim 73 leerlingen uit groep 7 en 8 tijdens een lessenserie over geluid, waarin zij een snaarinstrument moesten ontwerpen. Schoolse vaardigheden als begrijpend lezen, rekenvaardigheid en onderzoeksvaardigheid bleken samen te hangen met de vooruitgang op een kennistoets. Tegelijk zag zij iets anders bij leerlingen met lagere scores op die schoolse vaardigheden, maar veel plezier in W&T.
Wat is nou lang, wat is nou hard?
In interviews bleken zij soms juist veel kennis over geluid te hebben. Het probleem zat niet altijd in het begrip zelf, maar in de formulering. Een leerling zei: “Wat is nou lang, wat is hard en wat is zacht, dat vond ik wel moeilijk.” Daaruit trok Slim een belangrijke conclusie: “Een schriftelijke kennistoets brengt daardoor misschien niet volledig alle behoeften van bepaalde leerlingen in beeld.”
Een belangrijk deel van het proefschrift ging over aankomende leerkrachten. In haar lekenpraatje lichtte Slim toe hoe zij en haar collega’s onderzochten hoe pabostudenten omgaan met differentiatie in het wetenschap- en technologieonderwijs. “48 derde- en vierdejaars pabostudenten vulden een vragenlijst in en vijf van hen namen daarnaast deel aan focusgroepinterviews”, zei zij daarover. “Om de resultaten te kunnen duiden, vulden de aankomende leerkrachten ook in hoe zij differentiëren in het rekenonderwijs en interviewden we zes ervaren W&T-leerkrachten.”
Weinig differentiatie toepassen
Uit die vergelijking kwam een terughoudend beeld naar voren. “De resultaten op de vragenlijsten lieten zien dat veel aankomende leerkrachten weinig differentiatie toepassen en beduidend minder dan in het rekenonderwijs.” Vooral op één punt bleef dat achter: “Er was met name een gebrek aan het stellen en evalueren van gedifferentieerde doelen.”
Een van de aankomende leerkrachten zei daar opvallend open over. “Eigenlijk gok ik altijd maar wat. Oh, die kinderen zullen het wel kunnen, die niet, die wel. Je hebt gewoon een verwachting van een kind, maar ja, hoe weet je nou of die verwachting klopt?” Slim noemde dat in haar lekenpraatje “een terechte vraag”, juist omdat in haar onderzoek steeds terugkwam dat leerlingen je kunnen verrassen. Ervaren leerkrachten bleken vooral reactief te handelen: zij pasten tijdens de les iets aan, in plaats van veel van tevoren te plannen. Bovendien vonden zij toetsen eerder belastend dan behulpzaam.
In het laatste deel van haar lekenpraatje besprak Slim de vraag hoe aankomende leerkrachten kunnen leren differentiëren in W&T-onderwijs. Acht vierdejaars pabostudenten namen deel aan zeven professionaliseringsbijeenkomsten.
Drie van hen werden intensiever gevolgd, met interviews en lesobservaties, ook vier maanden na afloop. Juist daar werd zichtbaar hoe weerbarstig de praktijk is. De studenten hadden weinig ervaring met het geven van W&T-lessen en dus ook weinig ervaring met differentiëren daarin. Zij gaven zelf aan dat ze veel vooruit waren gegaan, maar de lesobservaties en interviews lieten een minder eenduidig beeld zien.
Waarom wel differentiëren in rekenen, maar niet in W&T?
Tijdens de oppositie sneed VU-hoogleraar Martijn Meeter precies dat punt aan. Leerkrachten, zo stelde hij, lijken heel goed in staat om in rekenen te differentiëren, maar doen dat veel minder in wetenschap- en technologieonderwijs. Waarom eigenlijk?
Slim antwoordde voorzichtig, omdat zij dat niet rechtstreeks had onderzocht, maar haar indruk was duidelijk. In rekenen is differentiëren veel gangbaarder en veel sterker verankerd in de onderwijspraktijk. Leerkrachten krijgen dat volgens haar al mee in de opleiding en kennen het vaak ook uit hun eigen schooltijd. “In W&T ontbreekt die vanzelfsprekendheid veel meer.”
Je weet helemaal niet meer wat je nou precies aan het doen bent
Meeter legde vervolgens een tweede verklaring op tafel: werkt het curriculum zelf misschien niet mee? Is er in W&T te weinig houvast, omdat duidelijke doelen en een duidelijke opbouw ontbreken? Slim vond dat een plausibele gedachte. “Er zijn vaak geen doelen”, zei zij.
Juist doordat W&T-onderwijs vaak breed wordt gepresenteerd als iets waarin leerlingen samenwerken, onderzoeken en allerlei vaardigheden ontwikkelen wordt het ook diffuus waarop een leerkracht nu precies moet sturen. “Je weet helemaal niet meer wat je nou precies aan het doen bent, dus waar moet je dan op differentiëren?” Ga je differentiëren op experimenteren, op kennis, op samenwerken of op iets anders?
Daar gaan leerlingen van aan
Volgens Slim zit de waarde van differentiatie niet in een dichtgetimmerd plan, maar in het vooraf bewuster nadenken over wat leerlingen nodig zouden kunnen hebben. Ervaren leerkrachten zijn daar vaak beter toe in staat, “omdat zij al vaker hebben gezien wat voor stappen kinderen zetten in hun experimenten, wat ze leuk vinden om mee te werken en waar ze van aan gaan.“
Dat helpt, zei zij, om leerlingen tijdens de les ook echt verder te brengen. Differentiatie is voor haar dan ook geen kwestie van leerlingen star in vaste groepen indelen, maar van vooraf beter doordenken welke vragen je zou kunnen stellen. Juist daardoor kun je tijdens de les flexibeler reageren. Toen een opponent dat samenvatte als een middenweg waarbij je door vooruit te denken tijdens de les flexibel kunt zijn, antwoordde zij: “Ja, dat is een mooie samenvatting.”
