De onderzoekers vergeleken drie groepen: negen leraren die nog altijd op een Amsterdamse basisschool werkten, zeven leraren die waren overgestapt naar een school buiten de stad en dertien oud-leraren die het onderwijs helemaal hadden verlaten. Alle deelnemers werkten of hadden minstens drie dagen per week in het Amsterdamse basisonderwijs gewerkt. Een overstap of vertrek mocht niet langer dan vijf jaar geleden zijn.
De 29 deelnemers werden ongeveer een uur geïnterviewd. Daarna rangschikten zij 25 factoren, waaronder werkdruk, salaris, de relatie met de schoolleider en de woon-werkafstand. Per factor gaven zij aan hoe belangrijk die was voor hun loopbaankeuze en hoe tevreden zij erover waren.
De studie is kwalitatief van aard. Daardoor laat zij vooral zien hoe verschillende factoren in de ervaringen van leraren met elkaar samenhangen. De uitkomsten zeggen niet hoe vaak iedere vertrekreden binnen de gehele Amsterdamse lerarenpopulatie voorkomt. De onderzoekers wijzen bovendien op mogelijke zelfselectie: leraren met uitgesproken ervaringen kunnen eerder geneigd zijn geweest om mee te doen.
Volgens de cijfers waarop de onderzoekers zich baseren, bedroeg het lerarentekort in het Amsterdamse primair onderwijs 18,7 procent, tegenover 10 procent landelijk. Tekorten zijn volgens de auteurs extra problematisch op scholen met veel leerlingen uit achterstandssituaties.
Niet alleen te veel werk, maar ook te intensief werk
Werkdruk kwam in de interviews het duidelijkst naar voren als reden om het onderwijs te verlaten. Daarbij maakten deelnemers onderscheid tussen de intensiteit van het werk, de hoeveelheid taken en de verhouding tussen werk en privé.
Vooral de voortdurende alertheid in de klas woog zwaar. Leraren noemden lawaai, weinig rustmomenten en gedragsproblemen waarvoor permanent toezicht nodig was. Minder ervaren leraren hadden soms het gevoel dat hun opleiding hen onvoldoende had voorbereid op klassenmanagement. Onder oud-leraren ging dit regelmatig samen met een gebrek aan begeleiding vanuit de school.
Een voormalige leraar vertelde voortdurend bang te zijn geweest dat een leerling zou ontploffen of de klas zou uitrennen. Hoewel zij dat bij de schoolleider had aangekaart, had ze het gevoel dat er weinig met haar zorgen gebeurde.
Ook de hoeveelheid werk leidde tot onvrede. Leraren noemden administratie, vergaderingen, lesvoorbereiding en onbetaalde overuren. Door tekorten aan leraren en onderwijsassistenten kwamen daar soms grotere klassen of extra taken bij. Onderwijsassistenten konden niet altijd ondersteunen, omdat zij zelf voor afwezige leraren moesten invallen.
Daarnaast liep het werk bij sommige deelnemers door tot in de avond. Berichten van ouders en collega’s en zorgen over leerlingen maakten het moeilijk om afstand te nemen. Oud-leraren beschreven vaker dan blijvers dat deze belasting uiteindelijk ook hun privéleven aantastte.
Ervaren leraren missen uitdaging
Een gebrek aan intellectuele uitdaging en afwisseling speelde vooral bij deelnemers met minstens vijf jaar ervaring. Zij vonden het lesgeven soms eenzijdig en zagen binnen hun school niet altijd mogelijkheden om andere verantwoordelijkheden op zich te nemen.
Sommige blijvende leraren vonden een uitweg door lesgeven te combineren met begeleiding, specialisatie of andere taken binnen het onderwijs. Voor een deel van de oud-leraren waren zulke functies niet beschikbaar, bijvoorbeeld door personeelsgebrek of een beperkt budget. Zij zochten de gewenste afwisseling uiteindelijk buiten het onderwijs.
Ook beperkte flexibiliteit woog mee, vooral bij leraren met jonge kinderen. Vaste werktijden, de verplichte aanwezigheid op school en het ontbreken van vrijheid bij het opnemen van vakantiedagen maakten de combinatie met zorgtaken moeilijk. Bij de meeste oud-leraren was dit niet de enige vertrekreden, maar onderdeel van een stapeling van knelpunten.
Kinderen en collega’s houden leraren binnenboord
Leraren die in Amsterdam bleven, noemden het plezier in het werken met kinderen als een belangrijke reden. Zij haalden voldoening uit de ontwikkeling van leerlingen en uit het gevoel dat zij met hun werk iets voor de samenleving betekenden.
Dat maatschappelijke gevoel leefde ook bij oud-leraren voort. Sommigen misten in hun nieuwe baan juist het idee dat zij dagelijks zichtbaar verschil maakten. Het plezier in het werken met kinderen was bij oud-leraren echter vaker afgenomen, bijvoorbeeld doordat gedragsproblemen steeds meer tijd opeisten.
Goede relaties met collega’s vormden een tweede belangrijke steunpilaar. Collega’s boden niet alleen emotionele steun, maar hielpen ook bij lastige situaties in de klas. Leraren die naar een school buiten Amsterdam vertrokken, zeiden soms dat hun band met het team hun vertrek had uitgesteld.
De stad duwt leraren naar buiten
Bij de zeven leraren die het Amsterdamse onderwijs verlieten maar elders voor de klas bleven staan, speelden andere factoren. Zij waren meestal tevreden over hun school, maar konden in Amsterdam geen betaalbare woning kopen.
Na een verhuizing buiten de stad werden de reistijd en reiskosten steeds zwaarder. De vergoeding dekte die kosten volgens deelnemers niet altijd. Een leraar vertelde maandelijks tussen de 100 en 150 euro zelf te hebben betaald. Hoewel zij haar collega’s miste, gaf de combinatie van reistijd, kosten en beperkte vergoeding uiteindelijk de doorslag om dichter bij huis te gaan werken.
Woningprijzen, reistijd en reiskosten werden nauwelijks genoemd door huidige leraren en door deelnemers die het onderwijs helemaal hadden verlaten. Volgens de onderzoekers zijn het daarmee vooral factoren die verplaatsing naar een andere school verklaren, niet het vertrek uit het beroep.
De schoolleider als scharnierpunt
De kwaliteit van de schoolleiding hing samen met vrijwel alle belangrijke thema’s. Blijvende leraren beschreven vaker schoolleiders die meedachten over werkdruk, verlof, ontwikkeling en problemen in de klas. Oud-leraren meldden juist vaker een gebrek aan begeleiding, een onduidelijke onderwijsvisie of een onprettige manier van optreden.
Schoolleiders kunnen volgens de onderzoekers invloed uitoefenen op begeleiding, samenwerking, schoolcultuur, professionele ontwikkeling en de ruimte voor flexibiliteit. Knelpunten rond woningprijzen en reiskosten liggen grotendeels buiten hun bereik en vragen volgens de auteurs om beleid op gemeentelijk of landelijk niveau.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor schoolleiders laat het onderzoek zien dat steun bij werkdruk, klassenmanagement en persoonlijke omstandigheden verschil kan maken. Ook mogelijkheden om ervaren leraren andere taken of verantwoordelijkheden te geven, kunnen zorgen voor meer afwisseling en intellectuele uitdaging.
Voor schoolbesturen is van belang dat begeleiding niet alleen op papier bestaat. Verschillende oud-leraren beschreven introductieprogramma’s, coaching of ondersteuning die waren toegezegd, maar in de praktijk onvoldoende van de grond kwamen.
Voor de gemeente en het Rijk maken de interviews duidelijk dat het Amsterdamse lerarentekort niet uitsluitend binnen scholen kan worden opgelost. Betaalbare huisvesting, reistijd en een toereikende vergoeding van reiskosten bepalen mede of leraren in de stad kunnen blijven werken.
Bron: Griep, M., de Vries, P. K., Ruijs, N., van Klaveren, C. & de Wolf, I. (2026). Exploring teacher attrition, retention and relocation in a Dutch urban context, Frontiers in Education, 11. DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1874899
