Van Drie is universitair hoofddocent geschiedenisdidactiek aan de Universiteit van Amsterdam, Huijgen is universitair docent vakdidactiek geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen, en Van Boxtel is hoogleraar vakdidactiek geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam. De onderzoekers gingen na welke kennis en vaardigheden in het nationale geschiedenisexamen worden getoetst, en welke historische perspectieven daarin zichtbaar zijn.
Uiteenlopende stemmen in de geschiedenis
De analyse sluit aan bij een bredere discussie onder docenten, onderzoekers en lerarenopleiders over het geschiedenisonderwijs. Daarbij gaat het onder meer om de verhouding tussen historische kennis en historisch redeneren, maar ook om de vraag of examens voldoende ruimte bieden aan meervoudig perspectief en aan uiteenlopende stemmen in de geschiedenis. In de geschiedenisdidactiek wordt al langer gepleit voor meer aandacht voor niet-Europese geschiedenis en voor een curriculum dat minder eenzijdig is opgebouwd rond politieke machtsgeschiedenis.
De onderzoekers namen het vwo-eindexamen geschiedenis van 15 mei 2023 onder de loep. Dat examen werd gemaakt door 17.633 leerlingen en bestond uit 25 open vragen, samen goed voor 72 punten. Leerlingen werkten met een vragenboekje en een apart bronnenboekje. De gemiddelde score was 43,18 punten, wat leidde tot een gemiddeld cijfer van 6,4.
Van meervoudig perspectief
Van Drie, Huijgen en Van Boxtel analyseerden vier onderdelen van het examen: de opdrachtwerkwoorden, de historische kennis die werd gevraagd, de vormen van historisch redeneren en de historische inhoud van de vragen en bronnen. Ook keken zij naar de mate waarin sprake was van meervoudig perspectief. De codering werd uitgevoerd door één auteur en vervolgens gecontroleerd door de andere twee. Verschillen in beoordeling werden besproken totdat overeenstemming was bereikt.
Uit de analyse van de opdrachtwerkwoorden blijkt dat in de helft van de vragen de werkwoorden “illustreer” of “geef aan” werden gebruikt. Volgens de onderzoekers is dat veelzeggend voor de manier waarop historisch redeneren in het examen wordt getoetst. In veel vragen krijgen leerlingen namelijk al een conclusie aangereikt. Vervolgens moeten zij die conclusie onderbouwen met historische kennis of met informatie uit een bron.
Dat vraagformaat heeft een duidelijke functie. Het maakt het mogelijk om een centraal examen op grote schaal af te nemen en door veel verschillende beoordelaars te laten nakijken. Tegelijk beperkt het de ruimte voor zelfstandig historisch redeneren. Leerlingen hoeven in zulke vragen niet zelf op basis van bronnen of historische kennis tot een conclusie te komen, maar vooral een vooraf gegeven redenering te ondersteunen.
Specifiek gericht op chronologische kennis
Het examen toetst daarnaast vooral kennis van de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken en van de vier voorgeschreven historische thema’s. Slechts twee van de 25 vragen waren specifiek gericht op chronologische kennis. In veertien vragen moesten leerlingen redeneren met bewijs uit een historische bron. De gebruikte bronnen waren uiteenlopend van aard. Het ging onder meer om objecten zoals munten en beelden, om teksten zoals pamfletten en decreten, en om beeldbronnen zoals foto’s en cartoons.
Toch blijft de omgang met bronnen volgens de analyse beperkt. Slechts drie vragen vroegen leerlingen om te redeneren over een bron, bijvoorbeeld over de betrouwbaarheid ervan. Geen enkele vraag vereiste dat leerlingen informatie uit meerdere bronnen combineerden, vergeleken of tegenover elkaar stelden. Daarmee wordt een belangrijk onderdeel van historisch redeneren nauwelijks aangesproken: het zelfstandig wegen van meerdere bronnen om tot een historische argumentatie te komen.
Ook de inhoudelijke spreiding van het examen is volgens de onderzoekers eenzijdig. Van de 25 vragen had 88 procent betrekking op Europa. Zeven vragen gingen over Nederland. Niet-Europese regio’s kwamen in zeven vragen aan bod, waarvan vier over China. Dat is een van de vier voorgeschreven historische thema’s. De nadruk lag bovendien sterk op politieke geschiedenis. Tachtig procent van de vragen betrof de politieke dimensie. Sociaal-economische, culturele en religieuze aspecten kwamen slechts in een klein aantal vragen terug.
Vrouwen kwamen voor in een kwart van de vragen
De onderzoekers keken ook naar de historische actoren die in de vragen en bronnen voorkwamen. In bijna driekwart van de vragen en bijbehorende bronnen waren die actoren mannelijk. Vrouwen kwamen voor in een kwart van de vragen. Burgers die in het examen werden opgevoerd, verschenen vaak in de context van verzet, bijvoorbeeld Atheense burgers die een tiran doodden of Chinese studenten op het Rode Plein in 1967. De vragen gingen niet over het dagelijks leven van gewone mensen.
Meervoudig perspectief kwam eveneens weinig naar voren. Slechts één vraag vroeg leerlingen om te werken met verschillende historische interpretaties. Daarmee blijft een vaardigheid die in de geschiedenisdidactiek belangrijk wordt gevonden, in het centrale examen grotendeels buiten beeld. Het gaat dan om het vermogen om gebeurtenissen, ontwikkelingen en bronnen vanuit verschillende posities en interpretaties te bekijken.
De onderzoekers concluderen dat het examen erin slaagt om historische kennis en bepaalde vormen van historisch redeneren op grote schaal te toetsen. Tegelijk laat hun analyse zien dat het examen duidelijke beperkingen heeft. Leerlingen worden niet gevraagd om zelf een historisch argument op te bouwen op basis van meerdere bronnen. Ook zijn Europese geschiedenis, politieke geschiedenis en mannelijke actoren sterk oververtegenwoordigd.
“De Gouden Eeuw” zonder aanhalingstekens
Daarnaast wijzen de onderzoekers op het gebruik van enkele controversiële termen in het examen, zoals “de Gouden Eeuw” zonder aanhalingstekens en “de ontdekking van Amerika”. Zulke formuleringen zijn niet neutraal, omdat ze een bepaald historisch perspectief kunnen bevestigen. Volgens de onderzoekers kan de combinatie van onderwerpen, bronnen en vraagstelling ertoe bijdragen dat leerlingen de indruk krijgen dat geschiedenis vooral gaat over machtige Europese mannen.
Daarbij speelt ook het risico van “teaching to the test”. Omdat het centraal examen veel invloed heeft op het geschiedenisonderwijs, kunnen docenten en scholen geneigd zijn hun lessen en schoolexamens erop af te stemmen. De onderzoekers wijzen erop dat schoolexamens vaak de formats en soms zelfs de vragen van het centraal examen overnemen. Onderdelen die in het landelijke examen weinig gewicht krijgen, kunnen daardoor ook in de klas minder aandacht krijgen.
Dat risico geldt vooral voor meervoudig perspectief, wereldgeschiedenis en economische en culturele geschiedenis. Wanneer zulke onderdelen nauwelijks in het centraal examen terugkomen, kan dat gevolgen hebben voor de manier waarop leerlingen geschiedenis leren. Niet alleen de inhoud van het examen, maar ook de vorm van de vragen stuurt dan wat in de lespraktijk belangrijk wordt gevonden.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor geschiedenisdocenten laat deze analyse zien dat het centraal examen vooral vraagt om het onderbouwen van vooraf gegeven conclusies. Leerlingen oefenen daarmee wel met historische kennis en brongebruik, maar minder met het zelfstandig opbouwen van een historisch argument op basis van meerdere bronnen.
Voor scholen en secties geschiedenis is vooral het risico van teaching to the test relevant. Als schoolexamens en lessen sterk de vorm van het centraal examen volgen, kunnen onderdelen die daarin weinig voorkomen ook in de klas minder aandacht krijgen. Dat geldt met name voor meervoudig perspectief, wereldgeschiedenis en sociaal-economische en culturele geschiedenis.
Voor examenmakers en curriculumontwikkelaars maakt het onderzoek duidelijk dat de toetsing van historisch redeneren niet alleen gaat over de aanwezigheid van bronnen en kennisvragen. Ook de vraag of leerlingen zelf conclusies trekken, meerdere bronnen combineren en verschillende perspectieven wegen, bepaalt welke vorm van historisch denken in het examen zichtbaar wordt.
Bron: Van Drie, J., Huijgen, T. & Van Boxtel, C. (2026). The National History Exam in the Netherlands. What Should Students Understand and Be Able to Do?, in Putting History to the Test: History Exams Around the World.
