Tegelijkertijd probeerden leraren de sociale veiligheid in de klas te waarborgen en gaven zij zowel emotionele ondersteuning als uitleg over democratische processen. Op basis van hun onderzoek beschrijven onderzoekers van de Universiteit Utrecht een pedagogische benadering die zij aanduiden als een ‘pedagogiek van veerkracht’.
Het onderzoek richtte zich op de manier waarop onderwijsprofessionals in Nederland omgingen met de verkiezingsuitslag van 22 november 2023. In de bestaande wetenschappelijke literatuur blijkt weinig aandacht te zijn voor hoe leraren in Europa reageren op verkiezingsuitslagen met een populistisch karakter. Eerder onderzoek richtte zich vooral op de Verenigde Staten, met name op de presidentsverkiezingen van 2016. Dit onderzoek had als doel die lacune te vullen en te onderzoeken in hoeverre bevindingen uit de Amerikaanse context vergelijkbaar zijn met die in een Europees meerpartijenstelsel, en in dit geval specifiek Nederland.
De studie werd opgezet als een replicatie van eerder Amerikaans onderzoek en maakte gebruik van een vergelijkbare vragenlijst. Deze werd kort na de verkiezingen verspreid via de netwerken van de onderzoekers. In totaal namen 281 onderwijsprofessionals deel, waaronder 228 leraren uit het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en mbo. Deelnemers beschreven in open antwoorden welke reacties zij bij leerlingen zagen en hoe zij daar zelf op reageerden. Deze antwoorden zijn vervolgens kwalitatief geanalyseerd met behulp van een meerstaps coderingsprocedure.
Vaakst negatieve emoties zoals angst, verdriet, boosheid en bezorgdheid
Uit de analyse kwamen drie typen leerlingreacties naar voren: emotionele, motivationele en gedragsmatige reacties. Leraren noemden het vaakst negatieve emoties zoals angst, verdriet, boosheid en bezorgdheid. Leerlingen met een niet-dominante achtergrond stelden vragen over hun veiligheid en toekomst, bijvoorbeeld of zij nog welkom waren in Nederland of hun religie vrij konden blijven uitoefenen.
Tegelijkertijd waren er ook leerlingen die positief reageerden op de verkiezingsuitslag en zich herkenden in het gedachtegoed van de winnende partij, wat soms leidde tot spanningen in de klas. Daarnaast beschreven leraren nieuwsgierigheid en verwarring: leerlingen wilden weten hoe het politieke proces verder zou verlopen en in hoeverre verkiezingsbeloften uitvoerbaar zijn.
In een deel van de gevallen werd nauwelijks of geen reactie waargenomen, vooral wanneer leraren de vragenlijst enkele dagen later invulden. Ook werd melding gemaakt van humor en cynisme, waarbij grappen soms ten koste gingen van medeleerlingen met een migratieachtergrond.
Mag ik nog wel naar de moskee?
De reacties van leerlingen verschilden merkbaar per onderwijsniveau. Angst, verdriet, bezorgdheid en boosheid bijvoorbeeld over de vraag of leerlingen het land moesten verlaten of nog naar de moskee konden gaan kwamen het meest voor in het voortgezet onderwijs, gevolgd door het basisonderwijs, terwijl mbo-leraren dit het minst rapporteerden.
Positieve reacties op de uitslag kwamen juist vaker voor in het voortgezet onderwijs en mbo dan in het basisonderwijs. Nieuwsgierigheid en verrassing werden het vaakst gemeld door leraren in het voortgezet onderwijs en nauwelijks door mbo-docenten. Cynisch gevatte humor of grappen kwamen vrijwel uitsluitend voor in het voortgezet onderwijs en ontbraken volledig in het basisonderwijs.
In het mbo vermeed geen enkele leraar de discussie
Ook het handelen van leraren verschilde per niveau. Basisschoolleraren richtten zich het meest op socio-emotionele ondersteuning, terwijl mbo-docenten juist het sterkst inzetten op het bijbrengen van politieke kennis. In het mbo vermeed geen enkele leraar de discussie, terwijl dat in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs bij een kleine groep wel het geval was.
Wat betreft hun eigen handelen beschreven leraren twee hoofdrichtingen. Enerzijds richtten zij zich op het waarborgen van sociaal-emotionele veiligheid. Zij namen de tijd om naar leerlingen te luisteren, stelden regels op voor respectvolle gesprekken en verwezen naar institutionele waarborgen binnen het Nederlandse politieke systeem om leerlingen gerust te stellen.
Anderzijds besteedden zij aandacht aan kennisoverdracht over democratische processen, zoals het functioneren van het meerpartijenstelsel, grondrechten en politieke besluitvorming. Deze twee benaderingen gingen vaak samen: uitleg over het systeem werd gebruikt om emoties te duiden en te verminderen.
Leraren deelden hun eigen stemkeuze om de veiligheid te vergroten
Een kleinere groep leraren gaf aan de verkiezingen niet te hebben besproken. Redenen daarvoor waren onder meer tijdgebrek, onzekerheid over de eigen rol of de inschatting dat het onderwerp niet relevant was voor hun leerlingen. Daarnaast gaven 47 leraren aan hun eigen stemkeuze te hebben gedeeld, meestal met het doel de openheid en veiligheid in de klas te vergroten. De meeste leraren voelden zich in staat om het gesprek aan te gaan, maar een deel gaf aan onvoldoende steun te ervaren vanuit de schoolleiding.
Op basis van deze bevindingen formuleren de onderzoekers een pedagogisch kader dat zij aanduiden als een ‘pedagogiek van veerkracht’. Dit kader bestaat uit vier elementen. Ten eerste benadrukken zij het belang van onderwijs over politieke processen, waarbij kennis over het democratisch systeem kan bijdragen aan zowel begrip als geruststelling.
Actief bespreken van maatschappelijke en politieke kwesties
Ten tweede pleiten zij voor een relationele dialoog, gericht op wederzijds begrip en verbinding, zonder dat het veranderen van standpunten centraal staat. Ten derde adviseren zij multiperspectiviteit zonder moreel relativisme: leraren dienen verschillende perspectieven ruimte te geven, maar tegelijkertijd alert te blijven op de gevolgen van een ogenschijnlijk neutrale houding die kan leiden tot het negeren van gevoelens van uitsluiting. Ten vierde benadrukken zij het belang van het actief bespreken van maatschappelijke en politieke kwesties, ook wanneer leerlingen niet direct geraakt lijken te worden door de uitkomst.
De onderzoekers wijzen erop dat hun steekproef mogelijk selectief is. Deelnemers waren waarschijnlijk relatief betrokken bij het onderwerp, docenten uit het voortgezet onderwijs en sociale vakken waren oververtegenwoordigd, en de gebruikte steekproefmethode kan hebben geleid tot regionale concentraties. Daarnaast boden de korte open antwoorden beperkte ruimte voor verdieping in de achterliggende redenen van leerlingreacties.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor leraren laat dit onderzoek zien dat reacties van leerlingen op politieke gebeurtenissen sterk uiteenlopen en vaak gepaard gaan met emoties. Het is daarom belangrijk om ruimte te maken voor gesprek en om actief te werken aan een veilige klassensfeer, waarin verschillende ervaringen en perspectieven kunnen worden gedeeld.
Voor scholen en schoolleiders maken de bevindingen duidelijk dat ondersteuning van leraren bij het voeren van dit soort gesprekken relevant is. Leraren geven aan dat zij niet altijd voldoende steun ervaren, terwijl zij wel een centrale rol spelen in het begeleiden van leerlingen bij maatschappelijke gebeurtenissen.
Voor lerarenopleidingen onderstrepen de resultaten het belang van training in het omgaan met gevoelige maatschappelijke thema’s. Aandacht voor gespreksvoering, kennis van democratische processen en inzicht in de diverse achtergronden van leerlingen kan bijdragen aan beter toegeruste leraren.
Bron: Henrichs, L., Smit, N. & Wansink, B. (2026). Populist politics in the classroom: the emergence of a pedagogy of resilience. Teaching and Teacher Education, 176, 105533.
