Bij de Hogeschool Utrecht hield Sofie Sergeant haar openbare les ter gelegenheid van haar installatie als bijzonder lector Inclusie en Veerkracht. Haar boodschap was even helder als confronterend: leerlingen die vastlopen zijn niet het probleem. Het probleem is een onderwijssysteem dat moeite heeft met verschillen.
Volgens Sergeant richt het onderwijs zich nog te vaak op het repareren van leerlingen, terwijl juist het systeem zelf kritisch tegen het licht zou moeten worden gehouden. “Op dit moment zijn er heel veel kinderen aan het struggelen in het onderwijs,” zei ze. “En wat doen wij? Wij kijken naar die kinderen en wij geven ze labels. We durven misschien niet genoeg naar onszelf te kijken. Hoe richten wij onze zorgsystemen in? Onze onderwijssystemen? En hoe gastvrij zijn wij eigenlijk voor onze kinderen, jongeren en studenten?”
Het beeld dat zij daarbij introduceerde is krachtig en ongemakkelijk tegelijk. Leerlingen die vastlopen zijn volgens haar geen probleemgevallen, maar signalen. “Die leerlingen zijn onze kanaries. Zij vallen flauw, zij geven aan: er is hier te weinig zuurstof. Wat doen wij nu? Wij zijn eigenlijk heel vaak die kanarie aan het reanimeren.”
De centrale ambitie van haar lectoraat is precies die omslag: van de casus leerling naar de casus onderwijs. Daarvoor citeerde ze met instemming onderwijsonderzoeker Laura Batstra: “We laten kinderen nu eerst vastlopen in overbelaste systemen, en vertellen ze daarna dat het aan hen ligt. Waarom zijn we daar niet massaal woedend over?”
Een systeem dat nauwelijks veranderd is
Volgens Sergeant staat deze problematiek niet op zichzelf. Terwijl de samenleving de afgelopen decennia ingrijpend veranderd is, ziet het onderwijs er volgens haar in veel opzichten nog vrijwel hetzelfde uit.
“Kijk maar eens naar foto’s van klassen,” zei ze tijdens haar openbare les. “Dat staat er nog precies op dezelfde manier bij. Alleen de wereld is totaal veranderd.” Het gevolg is een systeem dat moeite heeft met leerlingen die buiten de norm vallen. In plaats van het onderwijs aan te passen, worden leerlingen gelabeld of doorverwezen naar extra ondersteuning. Daarmee verschuift de aandacht volgens haar van het systeem naar het individu. Juist dat mechanisme wil haar lectoraat zichtbaar maken en ter discussie stellen.
Een derde ruimte
Inclusie, zo benadrukte Sergeant herhaaldelijk, betekent niet simpelweg dat leerlingen met verschillende achtergronden of ondersteuningsbehoeften worden opgenomen in een bestaand systeem. Inclusie vraagt volgens haar om iets wezenlijk anders. Ze citeerde daarvoor de inclusievisie van de Hogeschool Utrecht: “Inclusie is niet het uitnodigen van de ander in ons normaal. Het is ook niet wij die uitgenodigd worden in het normaal van de ander. Het is een zoektocht die we samen afleggen.”
Dat is geen Disneyland
Die zoektocht beschreef ze als het creëren van een “derde ruimte”: niet mijn ruimte en niet jouw ruimte, maar een nieuwe gedeelde omgeving. “Dat is geen Disneyland. Dat is niet het perfecte individuele arrangement. Maar wij gaan actief een derde ruimte creëren, een deal maken.”
In de praktijk betekent dat volgens haar dat studenten vanaf het begin van hun opleiding leren dat zij niet alleen verantwoordelijk zijn voor hun eigen ontwikkeling, maar ook voor het collectief waarin zij studeren. Tegelijk waarschuwde Sergeant voor een misverstand. Inclusieve pedagogiek betekent niet dat elke leerling een volledig individueel onderwijsprogramma krijgt. “We moeten kinderen niet wikkelen in bubbeltjesplastic. Maar we moeten voorbereid zijn op verschil. En kinderen hebben ook een beetje weerstand nodig om te kunnen groeien.” Wat werkt voor leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften, werkt volgens haar vaak ook voor andere leerlingen.
Ervaringskennis als discipline
Een belangrijk uitgangspunt van het lectoraat is transdisciplinariteit. Daarmee bedoelt Sergeant dat niet alleen academische kennis telt, maar ook de kennis die voortkomt uit ervaring. Ze verwelkomde tijdens haar openbare les nadrukkelijk de aanwezige leerlingen, ouders, leraren en andere betrokkenen als kennisdragers. “Er is hier vandaag ook in de zaal een heel belangrijke discipline aanwezig: die van de ervaringskennis. Die wil ik als een belangrijke discipline toevoegen in onze vormen van samenwerking.”
Daarbij hoort volgens haar ook de bereidheid om onzekerheid toe te laten. Een klein zinnetje kan daarbij veel betekenen. “Ik weet het niet,” zei Sergeant. “Dat maakt ruimte voor de kennis van de ander. Maakt eigenlijk ruimte voor samenwerking.”
Ze benadrukte ook haar eigen positie als buitenstaander. “Ik ben niet van het onderwijs en niet van Nederland. Dus het is ontzettend grappig dat ik mij bemoei met inclusief onderwijs in Nederland. Ik heb u nodig. Ik heb heel veel andere mensen nodig.”
Vragen durven laten bestaan
Binnen het lectoraat werken leraren samen met onderzoekers aan praktijkgericht onderzoek. In een kenniskring krijgen zij tijd om vragen uit hun onderwijspraktijk te onderzoeken. Volgens Sergeant is het daarbij belangrijk dat vragen niet onmiddellijk worden vertaald in oplossingen. Soms moeten ze eerst worden “ontvouwen”. “Vragen in het zand trekken, daar rondom gaan staan en tijd nemen, vertragen om die vragen heel serieus te nemen.”
De reacties zijn vaak confronterend. Veel leerlingen begrijpen de vraag in eerste instantie niet. Ze hebben al zo sterk geïnternaliseerd dat het probleem bij henzelf lag. “Zij hebben het label al geïnternaliseerd. Het stigma is al van hen,” zei Sergeant. “Dus we hebben daar echt een dringende grote opdracht.”
Veerkracht als collectieve opdracht
In haar openbare les werkte Sergeant haar visie op veerkracht uit aan de hand van vier voorwaarden, gebaseerd op de zogenoemde cirkel van veerkracht. De eerste is belonging: het gevoel er onvoorwaardelijk bij te horen, als een “all-in pakketje”. De tweede is interdependence: invloed hebben op je eigen leven, maar altijd in relatie tot anderen. “Want niemand van ons is, of wil, compleet independent zijn.”
De derde is mastery: weten waar je goed in bent, ook als dat niet in cijfers zichtbaar wordt. En de vierde is generosity: leerlingen niet benaderen vanuit wat zij missen, maar vanuit wat zij kunnen bijdragen. “Niet dat we kinderen benaderen van: goh, maar met jou is er zoveel mis. Maar dat we net aan de kinderen een andere vraag stellen: wat heb jij te bieden? Wat mag ik leren van u?”
Volgens Sergeant gelden deze principes niet alleen voor individuele leerlingen, maar ook voor scholen, teams en de samenleving als geheel. “Inclusie leidt tot veerkracht,” stelde ze. “Wij hebben al die kinderen nu in het onderwijs nodig om onze samenleving van morgen veerkrachtig te maken.”
Bewust gekozen datum
De datum van de openbare les was overigens geen toeval. Sergeant had bewust gekozen voor vrijdag de dertiende. “Ik heb deze dag speciaal op vrijdag de dertiende ingericht, omdat het volgens mij van groot belang is om te durven vertoeven in ingewikkeldheid,” zei ze.
Volgens haar begint goed onderwijs met het verdragen van ongemak. “Safe spaces are not defined by the absence of discomfort, but by their capacity to support individuals through it.”
Zoutkristal
Na afloop van de openbare les werd Sergeant officieel geïnstalleerd en ontving zij de lectorenpenning: een zoutkristal, ontworpen door de Utrechtse kunstenaar Willem Noyons.
Het symboliseert een materiaal dat zich gemakkelijk oplost en opnieuw uitkristalliseert in wisselende verbindingen. Een passend beeld voor het werk dat Sergeant voor zich ziet: onderwijs dat zich steeds opnieuw organiseert rond samenwerking, verschil en veerkracht.
