De onderzoekers concluderen dat musea als buitenschoolse leeromgeving nog maar beperkt gebruikmaken van de verschillende talen die leerlingen spreken.
Nieuwe leerstof in een nieuwe taal
Nieuwkomersleerlingen moeten op school niet alleen Nederlands leren, maar in diezelfde taal ook nieuwe vakinhoud verwerken. Dat kan vooral moeilijk zijn wanneer het gaat om abstracte begrippen uit bijvoorbeeld wetenschap en techniek. Musea kunnen het onderwijs aanvullen doordat leerlingen er voorwerpen kunnen bekijken, experimenten kunnen uitvoeren en nieuwe begrippen aan concrete ervaringen kunnen koppelen.
Ook in musea is de communicatie volgens de onderzoekers echter meestal op één taal gericht. Rondleidingen vinden doorgaans plaats in de dominante landstaal en soms in het Engels. Over de manier waarop museumgidsen leerlingen kunnen ondersteunen die deze talen nog niet volledig beheersen, is volgens de onderzoekers nog weinig bekend.
Daarom onderzochten zij hoe twee museumgidsen een taalgerichte aanpak gebruikten tijdens rondleidingen van nieuwkomersleerlingen door een museum met collecties op het gebied van wetenschap, kunst en geschiedenis. De aanpak werd door de onderzoekers samen met een museumeducator ontwikkeld.
De gidsen konden drie soorten ondersteuning inzetten. Ze konden hun Nederlandse taalgebruik aanpassen, uitleg ondersteunen met beeld en gebaren en ruimte bieden aan de thuistalen van de leerlingen.
Negen rondleidingen van zes scholen
De onderzoekers volgden negen museumbezoeken van leerlingen van zes scholen. De rondleidingen maakten deel uit van een onderwijsprogramma over de beklimming van de Mont Blanc door Horace-Bénédict de Saussure. Tijdens de bezoeken kregen de leerlingen uitleg over de expeditie en konden zij met museumobjecten en experimenten aan de slag.
De observaties, opnames en interviews werden vervolgens gezamenlijk geanalyseerd. Daarbij keken de onderzoekers onder meer naar de taal die de gidsen gebruikten, de manieren waarop zij hun uitleg verduidelijkten en de momenten waarop zij aandacht besteedden aan de thuistalen van leerlingen.
Vooral eenvoudiger Nederlands
Tijdens de rondleidingen spraken beide gidsen voornamelijk Nederlands. Ze probeerden hun uitleg begrijpelijker te maken door langzamer te spreken, zinnen te herhalen en formuleringen te vereenvoudigen. Ook gebruikten ze synoniemen, spelden ze woorden en legden ze sommige begrippen op verschillende manieren uit.
De gidsen ondersteunden leerlingen bovendien bij het formuleren van antwoorden. Ze stelden bijvoorbeeld vragen waarbij leerlingen uit verschillende antwoorden konden kiezen of begonnen een zin die een leerling vervolgens kon afmaken. Wanneer kinderen zelf iets zeiden, herhaalden of herformuleerden de gidsen hun antwoord soms in het Nederlands.
Deze aanpassingen waren niet allemaal vooraf als afzonderlijke strategie gepland. Uit de interviews bleek dat de gidsen ook teruggrepen op ervaringen die zij eerder hadden opgedaan met bezoekers die moeite hadden om gesproken Nederlands te volgen.
Volgens de gidsen begrepen de meeste leerlingen hun Nederlandse uitleg redelijk goed. Daarnaast vonden zij het belangrijk dat de kinderen Nederlands leerden. Dat waren voor hen redenen om het Nederlands gedurende het grootste deel van de rondleiding als voertaal te blijven gebruiken.
Beeld, voorwerpen en gebaren
Naast gesproken Nederlands maakten beide gidsen veel gebruik van visuele en lichamelijke ondersteuning. Ze wezen naar museumobjecten, afbeeldingen, informatieborden en woorden op een meertalige woordenlijst. Ook deden ze handelingen voor of gebruikten ze gebaren om de betekenis van woorden en opdrachten duidelijk te maken.
De leerlingen mochten voorwerpen aanraken en experimenten uitvoeren. Soms begeleidden de gidsen de handen van een leerling om te laten zien hoe een handeling moest worden uitgevoerd. Daarmee werd de uitleg gekoppeld aan wat leerlingen konden zien en doen.
Beide gidsen voelden zich vertrouwd met deze manier van begeleiden. Zij beschouwden beeld, voorwerpen en gebaren als bruikbare middelen om bezoekers te ondersteunen die de gesproken uitleg niet volledig konden volgen.
Thuistalen blijven op de achtergrond
De thuistalen van de leerlingen werden aanzienlijk minder gebruikt. De gidsen vroegen soms welke talen kinderen spraken of hoe een bepaald woord in hun taal werd uitgesproken. Deze korte uitwisselingen leidden echter meestal niet tot een uitgebreider gebruik van die taal tijdens de rondleiding.
Bij de voorbereiding was afgesproken dat leerlingen in hun thuistaal mochten antwoorden wanneer dat in het Nederlands niet lukte. De gidsen maakten deze mogelijkheid aan het begin van de bezoeken echter niet expliciet aan de groepen duidelijk. Alleen de gids Anna gebruikte tijdens een van de rondleidingen Engels om een gesprek met een leerling op gang te brengen. Zij probeerde daarnaast de thuistaal in te zetten om contact te maken met een Italiaanssprekende jongen die zich tijdens het bezoek terughoudend opstelde.
En gids Gladys vertelde in het interview dat zij het moeilijk vond leerlingen in een andere taal te laten spreken. Ze was bang dat zij hun antwoorden niet zou begrijpen en daardoor niet goed op hen zou kunnen reageren. Ook Anna vond het gebruik van thuistalen lastiger dan het vereenvoudigen van Nederlands of het inzetten van beeld en gebaren.
Nederlands kreeg vanzelf de belangrijkste plaats
De onderzoekers concluderen dat tijdens de rondleidingen een impliciete rangorde tussen talen ontstond. Het Nederlands kreeg de belangrijkste plaats, terwijl de thuistalen van leerlingen slechts incidenteel aan bod kwamen. De gidsen beschouwden Nederlands als de taal waarin de kinderen moesten leren en waarin de rondleiding in beginsel plaatsvond.
Dat betekent volgens de onderzoekers niet dat de gidsen de meertaligheid van leerlingen bewust wilden uitsluiten. Hun terughoudendheid hing onder meer samen met onzekerheid over de manier waarop zij moesten reageren wanneer zij een taal zelf niet konden verstaan.
De studie laat daarmee zien dat het voornemen om meertalig te werken niet automatisch leidt tot het daadwerkelijk inzetten van thuistalen. De vertrouwde strategieën van de gidsen, zoals eenvoudiger spreken, aanwijzen en voordoen, kregen in de praktijk voorrang.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor scholen met nieuwkomersleerlingen laat het onderzoek zien dat een museumbezoek taalondersteuning kan bieden door uitleg te verbinden aan afbeeldingen, voorwerpen, experimenten en gebaren. Scholen kunnen vooraf met musea bespreken welke woorden en onderwerpen voor leerlingen moeilijk kunnen zijn en welke talen zij spreken.
Voor museumgidsen en museumdocenten betekent dit dat langzamer spreken en uitleg verduidelijken slechts een deel van een taalgerichte aanpak vormen. Leerlingen moeten ook expliciet horen dat zij hun thuistaal mogen gebruiken. De gids hoeft die taal niet zelf te beheersen om een leerling een woord te laten vertalen, met een klasgenoot te laten overleggen of voorkennis in de eigen taal te laten activeren.
Voor educatieve medewerkers van musea maken de resultaten duidelijk dat meertalig werken niet alleen aan de improvisatie van individuele gidsen kan worden overgelaten. Meertalige woordenlijsten, afspraken met scholen en concrete aanwijzingen voor de start van een rondleiding kunnen gidsen helpen om de thuistalen van leerlingen daadwerkelijk bij het bezoek te betrekken.
Bron: Chisari, L. B., Smit, J., Bakker, A., & Blom, E. (2026). Museum guides’ enactment of a language-oriented design in newcomer children’s visits to the science museum. Learning in Context, 4, 100030. | DOI: 10.1016/j.lecon.2026.100030
