Anders wordt het wanneer een leerkracht toegeeft een taal zelf niet te kennen. Een opmerking als “dat zou ik ook wel willen leren” maakt de leerling tijdelijk tot deskundige en kan juist een langer gesprek op gang brengen. Dat blijkt uit onderzoek van Laura Nap, Frans Hiddink, Suzanne Dekker en Joana Duarte naar de manier waarop leerkrachten in het basisonderwijs tijdens klassengesprekken waardering tonen voor meertaligheid.
Het onderzoek is gepubliceerd in het Journal of Language, Identity & Education. De onderzoekers bestudeerden niet wat leerkrachten in vragenlijsten zeggen te vinden van meertaligheid, maar hoe hun houding zichtbaar wordt in hun daadwerkelijke gedrag tijdens de les. Zij keken daarbij vooral naar momenten waarop een leerkracht een leerling erkenning gaf voor kennis, vaardigheden of opvattingen over taal.
Positieve houding vertaalt zich niet vanzelf in de les
Uit eerder onderzoek blijkt dat leerkrachten zich steeds meer bewust zijn van de mogelijke voordelen van meertaligheid voor het leren. Toch staan zij vaak terughoudend of negatief tegenover het gebruik van thuistalen in de klas.
Ook in Fryslân, waar ongeveer zestig procent van de leerlingen Fries spreekt en daarnaast steeds meer leerlingen met een migratieachtergrond naar school gaan, blijken leerkrachten te aarzelen om zowel het Fries als migrantentalen in hun onderwijs te gebruiken.
Een positieve houding tegenover meertaligheid leidt volgens eerder onderzoek bovendien niet automatisch tot onderwijs waarin de talen van leerlingen werkelijk een vaste plaats krijgen. Leerkrachten geven zelf aan dat zij ondersteuning en scholing nodig hebben om hun opvattingen om te zetten in concreet handelen.
Zes leerkrachten gefilmd
De gegevens zijn afkomstig uit het zogenoemde 3M-project. Daarin volgden zes leerkrachten een professionaliseringstraject en ontwikkelden zij samen met onderzoekers lessen waarin migranten- en minderheidstalen meer ruimte kregen.
Drie leerkrachten gaven voornamelijk les aan leerlingen met een migratieachtergrond. Eén leerkracht werkte op een school met vooral Nederlandstalige leerlingen. Twee anderen werkten op een drietalige school, waar Nederlands, Fries en Engels niet alleen als vak werden gegeven, maar ook als instructietaal werden gebruikt.
Voor het onderzoek analyseerden de wetenschappers veertien video-opnamen van lessen in groep 7. De opnamen hadden samen een duur van 293 minuten. Daaruit selecteerden zij 21 klassengesprekken waarin leerkrachten waardering toonden voor meertaligheid of voor de meertalige kennis van leerlingen.
Binnen die gesprekken onderscheidden zij 41 afzonderlijke momenten van waardering. Zo’n fragment duurde gemiddeld 38 seconden. Met behulp van conversatieanalyse bekeken de onderzoekers nauwkeurig wie wanneer sprak, waarop een reactie volgde en welke functie een compliment of positieve beoordeling in het gesprek kreeg.
‘Knap’ sluit het gesprek vaak af
De waardering van leerkrachten kreeg verschillende vormen. Een leerkracht kon zelf als eerste een positieve beoordeling geven, bijvoorbeeld nadat een leerling een woord in een andere taal had uitgesproken. Ook kon de leerkracht instemmen met een beoordeling die de leerling zelf al had gegeven.
Expliciete complimenten als “knap”, “wauw” en “wat goed” werden steeds gegeven wanneer een leerling daadwerkelijk een of meer woorden liet horen in een andere taal dan het Nederlands. Het compliment kon voorafgaan aan die demonstratie, bijvoorbeeld wanneer een leerling naar voren durfde te komen om in het Spaans te tellen. Het kon ook volgen nadat een leerling de woorden had uitgesproken.
In een van de onderzochte lessen vroeg een leerkracht wie hardop van één tot vijf in het Spaans wilde tellen. Toen een leerling zijn hand opstak, reageerde de leerkracht direct met: “Wat goed van jou.” Nadat de leerling had geteld, zei zij opnieuw dat zij het “heel knap” vond dat hij voor de klas in een andere taal durfde te tellen.
Daarna kreeg meteen een volgende groep de beurt. Het compliment vormde daarmee niet het begin van een gesprek, maar juist het einde ervan.
Dat patroon kwam vaker voor. Na een expliciete positieve beoordeling wees de leerkracht doorgaans een andere leerling aan of begon zij aan een volgend onderdeel. De leerling die het compliment had gekregen, reageerde meestal niet meer.
Losse antwoorden in plaats van een gesprek
Leerkrachten spraken ook waardering uit wanneer leerlingen vertelden welke talen zij thuis spraken of welke taal zij graag wilden leren. Zo vroeg een leerkracht wie thuis weleens een andere taal dan het Nederlands sprak.
Een leerling antwoordde dat zij Fries sprak met haar ouders. De leerkracht herhaalde dat antwoord en zei vervolgens: “Leuk.” Daarna wees zij een volgende leerling aan. Die vertelde Marokkaans te spreken met haar grootouders, waarop opnieuw een korte positieve beoordeling volgde.
Zo ontstond een reeks losse leerlingantwoorden. Iedere leerling reageerde op een vraag van de leerkracht, waarna die het antwoord kort positief beoordeelde en de beurt doorgaf. Leerlingen reageerden nauwelijks op elkaar en kregen weinig gelegenheid om zelf een onderwerp uit te diepen.
De onderzoekers omschrijven dit als een opeenstapeling van bijdragen, niet als een werkelijk gezamenlijk gesprek. De leerkracht bepaalt de vragen, verdeelt de beurten en beoordeelt de antwoorden. De ruimte voor leerlingen om uit zichzelf iets toe te voegen blijft daardoor beperkt.
Ook wanneer een leerling zelf een taal positief beoordeelde, sloot de leerkracht daar vaak kort bij aan. Een leerling die zei graag Frans te willen leren omdat zij het een mooie taal vond, kreeg bijvoorbeeld als reactie: “Ja, dat vind ik ook wel een mooie taal.” Daarna ging de beurt direct naar een andere leerling.
‘Dat zou ik ook willen leren’
Een andere vorm van waardering bleek meer ruimte te bieden. Soms maakte een leerkracht duidelijk dat zij een taal zelf niet kende. Zij zei bijvoorbeeld: “Ik weet het niet”, “jij kunt het mij leren” of “ik kan ook veel van jullie leren”.
In een van de lessen vroeg een leerkracht hoe je “hallo” zegt in het Papiaments. Toen een leerling een woord uitsprak dat zij niet goed begreep, zei ze eerst dat het knap was dat hij Papiaments kende. Daarna voegde ze eraan toe: “Ik kan geen Papiaments. Dat zou ik wel willen leren. Wil jij mij leren hoe je hallo zegt?”
De leerling herhaalde het woord en corrigeerde vervolgens de uitspraak van de leerkracht. Daarmee veranderden de rollen tijdelijk. Niet de leerkracht, maar de leerling beschikte over de kennis en bepaalde wat de juiste uitspraak was. Volgens de onderzoekers werkt zo’n uitspraak als een impliciet compliment. De leerkracht zegt niet alleen dat de leerling iets goed doet, maar laat door haar eigen gebrek aan kennis zien dat de leerling iets weet wat zij zelf niet weet.
Samen leren biedt meer ruimte
Ook aan het einde van een les kon waardering een andere functie krijgen. Dan keek de leerkracht samen met de leerlingen terug op wat zij tijdens de les hadden geleerd.
In een van de lessen vertelde een leerling dat zij het goed vond dat zij iets in het Arabisch had geleerd. De leerkracht sloot daarbij aan door te zeggen dat het mooi was dat leerlingen van elkaar konden leren. Vervolgens vergeleek zij met de klas een woord dat eerder in het Spaans, Roemeens en Papiaments aan bod was gekomen.
Andere leerlingen voegden uit zichzelf vertalingen en opmerkingen toe. De leerkracht accepteerde die bijdragen en stelde vervolgvragen. Daardoor ontstond meer ruimte voor gezamenlijk leren dan bij de korte complimenten tijdens het eerste deel van de les.
Volgens de onderzoekers kan juist deze manier van terugkijken een verbinding vormen tussen wat leerlingen eerder in de les hebben laten horen en wat de klas daar gezamenlijk van heeft geleerd. Het gesprek richt zich dan niet alleen op één leerling die een woord kent, maar op de kennis die leerlingen met elkaar delen.
Waardering alleen is niet genoeg
Over het geheel genomen bleven de onderzochte gesprekken sterk door de leerkracht gestuurd. Leerlingen antwoordden vooral op vragen en kregen na een compliment meestal weinig ruimte om zelf verder te spreken.
De onderzoekers concluderen daarom dat niet alleen van belang is óf een leerkracht meertaligheid waardeert, maar ook hóé die waardering wordt uitgesproken en op welk moment dat gebeurt. Een expliciet compliment kan de bijdrage van een leerling positief beoordelen, maar tegelijk het gesprek afsluiten.
Een impliciet compliment, waarbij de leerkracht erkent iets niet te weten en de leerling vraagt haar iets te leren, kan juist ruimte openen. Ook een gezamenlijke terugblik aan het einde van de les kan leerlingen meer gelegenheid geven om hun taalervaringen en kennis in te brengen.
Vervolgonderzoek moet duidelijk maken hoe expliciete en impliciete waardering in andere onderwijscontexten worden gebruikt. Ook willen de onderzoekers nader bestuderen welke uitleg leerkrachten en leerlingen geven bij hun beoordelingen en in hoeverre zulke toelichtingen bijdragen aan een uitgebreider gesprek.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor leerkrachten laat het onderzoek zien dat een compliment als “knap” of “wat goed” meertaligheid weliswaar positief beoordeelt, maar het gesprek ook snel kan afsluiten. Een vervolgvraag of een uitnodiging om meer over een taal te vertellen, kan leerlingen meer ruimte geven om hun kennis in te brengen.
Voor lerarenopleiders en schoolleiders is vooral van belang dat een positieve houding tegenover thuistalen niet vanzelf leidt tot een open klassengesprek. Professionalisering kan zich daarom richten op de manier waarop leerkrachten reageren op meertalige bijdragen en op de vraag welke reacties het gesprek openen of juist afsluiten.
Voor de inrichting van lessen wijzen de resultaten erop dat gezamenlijke terugblikken kansen bieden. Wanneer leerkrachten verschillende talen vergelijken en benadrukken dat leerlingen en leerkracht van elkaar leren, ontstaat meer ruimte voor leerlingen om uit zichzelf bij te dragen.
Bron: Nap, L. S., Hiddink, F. C., Dekker, S. V. & Duarte, J. (2026). ‘I Would Like to Learn Papiamento’—Teachers’ Appreciation of Multilingualism in Whole Class Interaction, Journal of Language, Identity & Education. DOI: https://doi.org/10.1080/15348458.2026.2672630
