Formatief toetsen begint vaak eenvoudig: de docent legt uit wat leerlingen moeten leren, haalt reacties op en geeft feedback. Maar bij docenten die er verder mee zijn, verandert er iets wezenlijks in de klas. Leerlingen gaan niet alleen elkaars werk bekijken of eigen leerdoelen formuleren, maar denken ook mee over de manier waarop wordt vastgesteld wat zij al kunnen en wat hun volgende stap moet zijn. Dat blijkt uit onderzoek van Marijke Veugen, Judith Gulikers en Perry den Brok onder 96 docenten in het Nederlandse voortgezet onderwijs.
De onderzoekers onderscheiden drie manieren waarop docenten formatief toetsen gebruiken: leraargestuurd, leerlingactiverend en leerlingontworpen. Het verschil zit niet zozeer in de vraag of docenten de stappen van de formatieve toetscyclus doorlopen, maar in de rol die leerlingen daarin krijgen. Hoe vaker en bewuster docenten formatief toetsen inzetten, hoe meer leerlingen mede-eigenaar worden van het leerproces.
Formatief toetsen is geen trucje
Het onderzoek richtte zich op de vraag hoe docenten in het voortgezet onderwijs formatief toetsen toepassen, hoe hun aanpak van elkaar verschilt en of kenmerken zoals vakgebied, onderwijstype of ervaring daarbij een rol spelen. Aanleiding was dat nog relatief weinig bekend is over wat docenten in de klas precies doen wanneer zij formatief toetsen. In de literatuur is veel geschreven over wat formatief toetsen zou moeten zijn, maar empirische beschrijvingen van de dagelijkse lespraktijk zijn schaarser.
Dat onderscheid is van belang, omdat formatief toetsen geen vaste werkvorm is die vanzelf effect heeft. Het gaat om een manier van werken waarbij informatie over het leren van leerlingen wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt om vervolgstappen te bepalen. Of dat werkelijk bijdraagt aan leren, hangt dus sterk af van de manier waarop docenten het in hun lessen vormgeven.
Vijf stappen door de les heen
Het onderzoek werd uitgevoerd binnen een vierjarig leernetwerk dat in 2018 van start ging. Daarin deden docenten van dertien Nederlandse middelbare scholen mee. Zij kwamen vijf keer per jaar bijeen om hun formatieve toetspraktijk te ontwikkelen, onder begeleiding van trainers.
De onderzoekers gebruikten de formatieve toetscyclus als kader. Die cyclus bestaat uit vijf stappen: duidelijk maken wat leerlingen moeten leren, reacties van leerlingen oproepen, die reacties analyseren en interpreteren, daarover met leerlingen communiceren, en het onderwijs of het leren aanpassen op basis van wat daaruit blijkt.
De dataverzameling begon ongeveer een jaar na de start van het leernetwerk. Via een vragenlijst met 44 items gaven 96 docenten aan hoe vaak zij strategieën uit de vijf stappen van de cyclus gebruikten. Daarna werden vijftien docenten geobserveerd tijdens een les van 45 tot 90 minuten en vervolgens geïnterviewd. De observaties en interviews werden geanalyseerd aan de hand van dezelfde vijf stappen.
Zelfs de aarzelende docent doet vaak al meer dan hij denkt
Uit de observaties en interviews kwam een opvallend beeld naar voren. Ook docenten die zichzelf minder vaak als gebruiker van formatief toetsen beschreven, bleken in de praktijk strategieën uit alle vijf stappen van de cyclus te gebruiken. Zij waren zich daar alleen niet altijd van bewust.
Een van de geobserveerde docenten, een gymleraar, merkte tijdens het interview dat hij bij nader inzien toch veel elementen van formatief toetsen had ingezet. Hij had leerlingen duidelijk gemaakt wat zij gingen doen, gekeken hoe zij reageerden, direct feedback gegeven en zijn aanwijzingen aangepast aan wat hij zag gebeuren. Zelf omschreef hij dat als “onbewust bekwaam”.
Daarmee laten de onderzoekers zien dat het verschil tussen docenten niet simpelweg is dat de ene groep de cyclus wel gebruikt en de andere niet. Het verschil zit vooral in de manier waarop zij die cyclus inzetten, hoe bewust zij dat doen en hoeveel ruimte leerlingen daarin krijgen.
Eerst kijkt de docent, daarna kijkt de leerling mee
Bij de eerste groep blijft formatief toetsen vooral leraargestuurd. De docent bepaalt de leerdoelen, bekijkt het werk van leerlingen, geeft feedback en past de les aan. De leerling krijgt informatie over zijn leerproces, maar heeft daarin nog een beperkte rol.
Bij de tweede groep worden leerlingen actiever betrokken. Zij beoordelen elkaars werk, denken na over hun eigen sterke en zwakke punten, gebruiken succescriteria en formuleren soms eigen leerdoelen. De docent blijft het proces sturen, maar leerlingen worden nadrukkelijker betrokken bij het zichtbaar maken en bespreken van hun leren.
Bij de derde groep verschuift het initiatief nog verder naar de leerlingen zelf. Zij denken niet alleen mee over hun leerdoelen of feedback, maar geven ook mede vorm aan het proces. Leerlingen stellen elkaar vragen, geven elkaar opdrachten, verzamelen reacties van klasgenoten en denken mee over de volgende stap in hun leerproces.
Feedback zonder rode draad helpt minder
Een tweede verschil tussen de groepen zit in de samenhang tussen de stappen van de cyclus. Bij docenten die formatief toetsen minder vaak gebruiken, staan afzonderlijke activiteiten vaker los van elkaar. Een docent geeft bijvoorbeeld feedback, maar die feedback is niet altijd duidelijk gekoppeld aan de leerdoelen of succescriteria die eerder in de les zijn besproken.
Bij docenten die formatief toetsen vaker gebruiken, lopen leerdoelen en succescriteria sterker als rode draad door de les. Wat leerlingen moeten leren, wat zij laten zien, welke feedback zij krijgen en welke vervolgstap daarna volgt, sluiten dan beter op elkaar aan.
Dat betekent niet dat deze docenten eerdere werkwijzen achter zich laten. Volgens de onderzoekers breiden zij hun repertoire juist uit. Zij blijven ook leraargestuurde strategieën gebruiken, maar combineren die met manieren van werken waarin leerlingen actiever deelnemen en meer verantwoordelijkheid krijgen.
Niet meer werkvormen, maar meer eigenaarschap
De onderzoekers hernoemen de drie groepen daarom als leraargestuurde, leerlingactiverende en leerlingontwerpende gebruikers van formatief toetsen. Daarmee verschuift de aandacht van de vraag hoe vaak docenten bepaalde werkvormen gebruiken naar de vraag wie het leerproces mede vormgeeft.
Volgens de onderzoekers wijst het onderzoek erop dat professionalisering niet hoeft te beginnen bij wat docenten nog niet kunnen. Juist het zichtbaar maken van wat zij al doen, kan een eerste stap zijn. Daarna kan gerichter worden gewerkt aan meer samenhang tussen leerdoelen, feedback en vervolgstappen, en aan een grotere rol voor leerlingen in het formatieve proces.
De studie is uitgevoerd binnen één specifiek Nederlands leernetwerk in het voortgezet onderwijs. Daardoor kunnen de resultaten niet zonder meer worden gegeneraliseerd naar alle scholen of onderwijssectoren. De onderzoekers pleiten daarom voor vervolgonderzoek waarin docenten over langere tijd worden gevolgd.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor docenten laat dit onderzoek zien dat formatief toetsen vaak al begint bij routines die zij deels in hun lessen gebruiken: leerdoelen bespreken, leerlingreacties ophalen, feedback geven en de les daarop aanpassen. Het expliciet herkennen van die bestaande aanpak kan helpen om formatief toetsen bewuster en samenhangender in te zetten.
Voor schoolleiders en begeleiders is vooral de opbouw van belang. Professionalisering kan beginnen bij wat docenten al doen en daarna gericht werken aan de verbinding tussen leerdoelen, succescriteria, feedback en vervolgstappen.
Voor onderwijsontwikkeling maken de resultaten duidelijk dat leerlingbetrokkenheid een belangrijk verschil vormt tussen manieren van formatief toetsen. In de meest uitgebreide aanpak krijgen leerlingen niet alleen feedback, maar leren zij ook zelf leerdoelen gebruiken, elkaars werk analyseren en meedenken over hun volgende leerstap.
Bron: Veugen, M. J., Gulikers, J. T. M. & den Brok, P. (2026). From Teacher-Centred to Student-(Co)Designing: A Mixed-Methods Study Identifying Formative Assessment Teacher Profiles, Journal of Formative Design in Learning. DOI: https://doi.org/10.1007/s41686-026-00112-1
