Hoe zorg je ervoor dat kinderen kennis niet alleen aanleren, maar ook echt onthouden? Die vraag bracht docent Fieke Ophuis-Cox de wetenschap in, niet vanuit een ivoren toren, maar vanuit haar eigen klaslokaal. Vrijdag verdedigde ze aan de Open Universiteit haar proefschrift The Reach of Retrieval: Exploring Retrieval Practice in Authentic Primary School Classrooms.
Haar onderzoek begon met een frustratie. “Als leraar maakte het me een beetje boos dat we elke dag zoveel deden wat waarschijnlijk niet werkte, of niet op de manier die we zouden willen,” vertelde Ophuis-Cox bij de start van haar verdediging. Ze zag het in haar klas: leerlingen die direct na een toets hun tafels beheersten, maar diezelfde kennis later niet meer konden oproepen bij complexere sommen. “Ze presteerden goed vlak na de instructie, maar veel van die kennis bleef niet duurzaam.”
Die observatie bleek geen toeval. Al jaren wijzen nationale rapporten op achterblijvende reken- en taalvaardigheden in het basisonderwijs. Een aanzienlijk deel van de leerlingen haalt de basisniveaus niet. Voor Ophuis-Cox was dat aanleiding om het probleem niet alleen in de klas te signaleren, maar systematisch te onderzoeken. Na een promotietraject van drieënhalf jaar is haar conclusie helder: retrieval practice, het actief ophalen van kennis uit het geheugen, werkt.
Overigens besloot het vorige kabinet de promotiebeurs te schrappen, de regeling waarmee docenten zoals Fieke Ophuis-Cox zich kunnen blijven ontwikkelen en promotieonderzoek kunnen doen naast hun werk.
Flashcards versus opzeggen
Retrieval practice klinkt technisch, maar is in de kern eenvoudig. Het gaat om elke leeractiviteit waarbij je informatie probeert op te halen zonder die voor je te hebben. Denk aan quizvragen of flashcards. “Je maakt de inspanning om informatie actief op te halen uit het langetermijngeheugen,” legde Ophuis-Cox uit. “En door die inspanning en het succesvol ophalen, versterk je die kennis. Zo blijft het langer hangen.”
In haar eerste studie vergeleek ze het klassiek opzeggen van tafels met het gebruik van flashcards. Leerlingen in de flashcardgroep moesten eerst zelf het antwoord proberen te herinneren voordat ze de kaart omdraaiden. Dat verschil bleek doorslaggevend. Niet alleen direct na het oefenen, maar ook een week later presteerden deze leerlingen beter. “Testen verbetert de vloeiende herinnering van tafelfeiten.”
De vraag was vervolgens of dit effect ook optreedt bij complexere vaardigheden. In een studie naar begrijpend lezen bleek retrieval practice effectiever dan herlezen of samenvatten als het gaat om het onthouden van feitelijke informatie. Tegelijk bleef een belangrijk resultaat uit. “Maar testen verbeterde het dieper begrijpen van de tekst niet,” erkende ze. Het actief ophalen van feiten leidt dus niet vanzelf tot beter tekstbegrip.
Werkwoorden en cognitieve belasting
In een derde studie richtte ze zich op werkwoordspelling, een domein waarin leerlingen zowel regels moeten onthouden als toepassen. Ophuis-Cox combineerde retrieval practice voor het leren van de regels met worked examples, stap-voor-stap uitgewerkte voorbeelden voor de toepassing. Die aanpak verbeterde het onthouden van de regels, maar opnieuw bleef de toepassing achter.
Die spanning kwam scherp naar voren in de vragen van de commissie. Er werd gezocht naar het mechanisme achter het uitblijven van transfer. Ophuis-Cox wees op verschillende factoren. Leerlingen in de combinatieconditie kregen minder worked examples, om de tijd gelijk te houden met andere groepen. Daarnaast speelde de belasting van het leerproces mogelijk een rol. “We lieten leerlingen in één week zowel de tegenwoordige als de verleden tijd leren, terwijl je daar normaal een tot twee jaar voor neemt.”
Daar komt bij dat leerlingen die de regels nog niet volledig beheersen, terugvallen op wat voor hen vertrouwd voelt. Ze gebruiken dan hun lexicale geheugen in plaats van bewust de regels toe te passen. Tegelijk gaf ze aan dat haar data geen direct inzicht gaf in wat er precies gebeurt tijdens het toepassen. “We hadden geen hardopdenk-protocol of iets dergelijks om dat te meten. Het is interessant wat er precies in die zwarte doos gebeurde.”
Als mogelijke vervolgstap schetste ze een meer geïntegreerde aanpak, bijvoorbeeld via digitale ondersteuning waarin leerlingen stap voor stap zowel de regel ophalen als toepassen.
Leerlingen onderschatten wat werkt
In haar vierde studie draaide ze het perspectief om en keek ze naar de opvattingen van leerlingen zelf. Die bleken opvallend consistent. “Leerlingen hadden de neiging te kiezen voor strategieën die makkelijk aanvoelen, zoals herlezen of onderstrepen,” vertelde Ophuis-Cox. Effectievere strategieën zoals gespreid oefenen en jezelf testen werden juist als minder effectief gezien.
Dat staat haaks op wat onderzoek laat zien. “Terwijl de literatuur precies het tegenovergestelde laat zien: het zijn juist de strategieën die harder aanvoelen die leiden tot duurzaam leren.” Volgens haar speelt daarbij niet alleen cognitieve, maar ook emotionele inspanning een rol. “Als je jezelf test voordat je denkt dat je het al perfect weet, dan voelt het alsof je het nog niet beheerst. En dat doet pijn.”
Herlezen geeft daarentegen een gevoel van vertrouwdheid. “Je denkt: ah, ik begrijp het. Maar als je het boek wegdoet en je probeert het op te halen, lukt dat niet.” Die discrepantie tussen gevoel en effectiviteit vraagt volgens haar om expliciete aandacht in het onderwijs. Leerlingen moeten leren welke strategieën werken en waarom. “Juist omdat testen hard voelt, werkt het voor leren dat beklijft.”
Dialoog tussen onderzoek en praktijk
De commissie legde meermaals de verbinding met de onderwijspraktijk. Daarbij kwam ook de keuze van de controlegroep in haar onderzoek ter sprake. Is het opzeggen van tafels nog wel representatief voor hoe er in de klas wordt gewerkt? Ophuis-Cox erkende dat die keuze spanning oproept. “Het opzeggen van tafels is nog steeds gangbaar in de praktijk,” zei ze, verwijzend naar bredere discussies over basisvaardigheden. Tegelijk blijft het methodologisch lastig om een controlegroep te definiëren zonder elementen van retrieval practice.
Ook de bredere motivatie van haar onderzoek kwam aan bod. In haar proefschrift verwijst ze naar dalende basisvaardigheden als maatschappelijk probleem. Tijdens de verdediging werd gevraagd of dat ook daadwerkelijk haar vertrekpunt was. Ophuis-Cox bracht het terug naar haar eigen ervaring. “Ik heb bewijs dat dat de reden was. Het zit hier in de zaal,” zei ze, verwijzend naar haar voormalige leerlingen die meekeken. “Als leraar maakte het me boos dat we zoveel deden wat niet beklijfde.”
Tegelijk plaatste ze haar onderzoek nadrukkelijk in een bredere context. “Er zijn heel veel oorzaken voor dalende vaardigheden: te weinig aandacht voor inhoudsrijke teksten, dalende leesmotivatie, leraarstekort, prestatiedruk. Die lijst gaat maar door.” Juist daarom koos ze voor leerstrategieën als focus. “Wat ik onderzocht, helpt iedere leerling. Wat je ook van onderwijs vindt, dit zal je reken- en taalvaardigheden verbeteren.”
Op de vraag wat ze als minister zou doen, was haar antwoord direct. “Ik zou beginnen bij de methodes en proberen het daar te implementeren, en de dialoog gaande te houden. De dialoog is alles.”
Laat kinderen denken voor je het antwoord geeft
In haar slotwoorden richtte ze zich tot leraren en onderzoekers. Haar advies aan leraren was concreet: stel een vraag, geef leerlingen de tijd om na te denken en wacht met feedback. “Laat ze denken voordat je het antwoord geeft.” En aan onderzoekers gaf ze een duidelijke opdracht mee: “Ga door met klaslokaalonderzoek. Verschuif de vraag van óf retrieval practice werkt, naar wanneer en hoe. En blijf in dialoog, luister naar de realiteit van het klaslokaal.”
Onderwijsraad heeft oog voor complexiteit van onderwijs
Die nadruk op professionele afwegingen koppelde Ophuis-Cox expliciet aan een recente discussie over de rol van onderzoek in het onderwijs. Ze verwees daarbij naar een rapport van de Onderwijsraad over leren van onderwijs, waarin de vraag centraal stond of leraren verplicht zouden moeten worden om evidence-based te werken in het basisonderwijs. “Ze hebben die verplichting er niet in opgenomen,” zei ze, “en ik denk dat dat komt omdat onderwijs zo complex is.”
Want zelfs de meest effectieve strategie schiet tekort als leerlingen niet gemotiveerd zijn. “Dan moet je iets anders kiezen. De leraar is altijd degene die goed geïnformeerd moet zijn.” Dat betekent niet dat onderzoek er niet toe doet — integendeel. “Je moet weten dat dingen werken en wannéér ze werken. Maar er zijn zoveel variabelen in onderwijs en in lesgeven waar je je bewust van moet zijn.”
