Tijdens gesprekken over controversiële onderwerpen kunnen leerlingen oefenen met een wezenlijk onderdeel van democratisch burgerschap: luisteren naar mensen met andere opvattingen en gezamenlijk nadenken over maatschappelijke kwesties waarvoor geen eenvoudige oplossing bestaat.
Volgens de onderzoekers hebben zulke gesprekken drie belangrijke kenmerken. Leerlingen moeten zich vrij en veilig genoeg voelen om hun mening te geven. Ze moeten naar elkaar luisteren en op elkaars bijdragen reageren. Daarnaast moeten zij betrouwbare informatie gebruiken, argumenten onderzoeken en verschillende perspectieven bespreken.
Die kenmerken kunnen met elkaar botsen. Kritische vragen van een docent kunnen de inhoud verdiepen, maar een leerling ook het gevoel geven dat diens mening niet welkom is. Het corrigeren van een feitelijk onjuiste uitspraak kan nodig zijn, maar door leerlingen worden opgevat als partij kiezen. En ruimte geven aan alle standpunten wordt ingewikkeld wanneer uitspraken kwetsend, discriminerend of strijdig met democratische waarden zijn.
Tussen gespreksleider en bewaker van grenzen
Docenten kunnen tijdens een klassengesprek verschillende rollen innemen. Als gespreksleider geven zij leerlingen ruimte en proberen zij zelf op de achtergrond te blijven. Als inhoudelijk deskundige brengen zij informatie en ontbrekende perspectieven in. Tegelijk bewaken zij de omgangsvormen en de veiligheid in de klas.
Juist de overgang tussen die rollen bleek voor veel docenten moeilijk. Zij wilden neutraal blijven om leerlingen niet in een bepaalde richting te sturen, maar voelden soms de noodzaak om in te grijpen. Een docent vertelde bijvoorbeeld dat hij duidelijk afkeuring uitsprak wanneer een leerling zich op een volgens hem ongepaste manier over ‘buitenlanders’ uitliet. Een andere docent vond dat zij moest reageren zodra opmerkingen maatschappelijke normen overschreden of andere leerlingen konden kwetsen.
Ook zonder expliciet partij te kiezen, kan een docent een standpunt verraden. Een deelnemer zag bij het terugkijken van haar lesopname dat haar opvattingen zichtbaar werden in haar non-verbale reacties. Leerlingen konden volgens haar waarschijnlijk toch aanvoelen hoe zij over het onderwerp dacht.
Meer vertrouwen na oefenen en reflecteren
Het onderzochte programma bestond uit drie intervisiebijeenkomsten van twee uur. Deelnemers kregen werkvormen en lesstrategieën aangereikt en oefenden met minimaal twee gesprekken in hun eigen klas. Onderwerpen waren onder meer racisme, immigratie, gender en seksuele identiteit, sociale media, klimaat, pesten en de betrouwbaarheid van informatie. De docenten namen lessen op en bespraken hun ervaringen met collega’s.
Aan het onderzoek deden 54 docenten mee. De helft volgde het programma; de andere helft vormde een controlegroep. Alle deelnemers vulden voor en na de training een vragenlijst in. Daarnaast werden acht docenten geïnterviewd aan de hand van gefilmde lessen.
Bij de deelnemers nam het vertrouwen in het creëren van een open en veilige gesprekssfeer sterker toe dan bij de controlegroep. Hetzelfde gold voor hun vertrouwen in het stimuleren van gesprekken waarin leerlingen naar elkaar luisteren en samen verder denken. Beide verschillen waren statistisch significant en hadden volgens de gebruikte maatstaf een groot effect.
Voor het bevorderen van de inhoudelijke kwaliteit werd geen significant verschil gevonden. Slechts twee geïnterviewde docenten vonden dat zij op dat gebied duidelijke vooruitgang hadden geboekt.
Stille leerlingen brengen nieuwe perspectieven in
De geïnterviewde docenten vertelden dat zij zich door het programma bewuster waren geworden van hun eigen rol. Verschillende deelnemers probeerden zelf minder te spreken en leerlingen meer ruimte te geven. Daardoor kwamen volgens hen ook leerlingen aan het woord die normaal stil bleven.
Een docent beschreef zijn verbazing toen zo’n leerling een onverwacht standpunt naar voren bracht: “Ik had niet verwacht dat hij er zo over dacht.” Juist bijdragen van stille leerlingen konden volgens de docenten nieuwe perspectieven en argumenten aan het gesprek toevoegen.
Een andere docent was vooraf bang geweest dat een gevoelig gesprek zou escaleren. Na het oefenen concludeerde zij: “Het was veel minder eng dan ik in mijn hoofd had.”
Niet alle deelnemers ervoeren evenveel vooruitgang. Van de acht geïnterviewde docenten zeiden er drie veel te hebben geleerd, drie enigszins te hebben geprofiteerd en twee weinig te hebben geleerd. Die laatste twee hadden tijdens het programma onvoldoende tijd gehad om nieuwe werkvormen uit te proberen.
Een werkvorm kan ook verkeerd uitpakken
De docenten experimenteerden met debatten, schriftelijke discussies, kleine groepen en de fishbowlmethode. Bij die laatste werkvorm discussieert een groep leerlingen in een binnenkring, terwijl de rest van de klas daaromheen luistert.
Voor een docent werkte deze opstelling goed. Zij kon luisteren zonder voortdurend het gesprek te leiden en zag dat leerlingen vaker rechtstreeks op elkaar reageerden. Een andere docent merkte juist dat leerlingen in de buitenkring afhaakten. Volgens de deelnemers hing de bruikbaarheid van een werkvorm af van de klas, de onderlinge verhoudingen en de vertrouwdheid van leerlingen met discussies.
Ook gesprekken met de hele klas bleven lastig. In grote groepen waren niet alle leerlingen betrokken en konden enkele dominante leerlingen het gesprek overnemen. Een docent beschreef een klas waarin nog altijd de cultuur heerste dat degene die het hardst riep, gelijk kreeg. Het veranderen van zo’n patroon vroeg volgens haar veel tijd.
Niet ieder perspectief komt vanzelf naar voren
Het vertegenwoordigen van verschillende standpunten bleef eveneens een knelpunt. Leerlingen kozen soms allemaal dezelfde kant. Wanneer de docent zelf andere perspectieven inbracht, leidde dat niet altijd tot meer uitwisseling. Soms reageerden leerlingen onverschillig en was vooral de docent aan het woord.
Het hielp volgens deelnemers om leerlingen vooraf informatie te laten lezen en argumenten voor beide kanten te laten voorbereiden. Een betere voorbereiding zorgde er volgens een docent ook voor dat tijdens het gesprek minder misverstanden ontstonden.
Toch bleven sommige docenten onderwerpen vermijden die leerlingen rechtstreeks konden raken. Een deelnemer besprak seksuele diversiteit bijvoorbeeld liever individueel dan met de hele klas, uit vrees dat leerlingen daarna gepest zouden worden. Andere docenten kozen voor de training bewust een rustige klas. Daardoor deden extreme uitspraken of onverwachte escalaties zich tijdens het programma nauwelijks voor, terwijl deelnemers juist wilden leren hoe zij daarmee konden omgaan.
De onderzoekers benadrukken dat het onderzoek het vertrouwen en de ervaringen van docenten in kaart bracht, niet rechtstreeks hun gedrag of de ervaringen van leerlingen. Door de kleine, niet willekeurig samengestelde onderzoeksgroep kunnen de uitkomsten bovendien niet zonder meer naar alle scholen worden vertaald.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor docenten laten de interviews zien dat een open gesprek niet hetzelfde is als een gesprek zonder grenzen. Docenten moeten ruimte geven aan verschillende opvattingen en tegelijk afwegen wanneer uitspraken moeten worden bevraagd of gecorrigeerd.
Voor docententeams wijzen de bevindingen op het belang van gezamenlijk oefenen en reflecteren. Het bespreken van concrete lessituaties kan docenten helpen bij vragen over neutraliteit, dominante leerlingen en onderwerpen die leerlingen persoonlijk raken.
Voor schoolleiders en lerarenopleiders betekent dit dat een korte, eenmalige training niet alle spanningen kan behandelen. De onderzoekers adviseren structurele oefenruimte en voorbereiding op onverwachte of extreme uitspraken, bijvoorbeeld met videovoorbeelden of simulaties.
Bron: Schuitema, J., Kruit, P., Knezic, D., van der Mast, O. & Nieuwelink, H. (2027). Teachers learning to guide classroom discussions on controversial issues: A study of a professional development program, International Journal of Educational Research, 141, 103110. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2026.103110
