Een hoofdstuk in het boek gaat over de grondslagen van evidence-based onderwijs en de vraag waarom deze benadering volgens Biesta niet werkt zoals zij beoogt. Het hoofdstuk maakt deel uit van een boek waarin Myers het werk van de Nederlandse onderwijsfilosoof Gert Biesta toegankelijk maakt voor onderzoekers, leraren, beleidsmakers en andere lezers die geïnteresseerd zijn in de toekomst van het onderwijs. Het boek bespreekt Biesta’s kritiek op het hedendaagse onderwijsdenken en zijn alternatieve visie op onderwijs.
Biesta toegankelijk maken voor leraren
Centraal staat de vraag die door Biesta’s werk heen loopt: waartoe dient onderwijs? Myers besteedt daarbij nadrukkelijk aandacht aan de filosofisch complexere delen van Biesta’s denken, met het doel die beter toegankelijk te maken voor onderwijsprofessionals. Helemaal eenvoudige kost wordt het daarmee overigens niet. Ook het hoofdstuk over het in Nederland inmiddels sterk gepolitiseerde onderwerp evidence-based onderwijs is allerminst een Biesta voor Dummies.
De opmars van evidence-based werken begon in de jaren negentig in de geneeskunde en verspreidde zich daarna naar andere beroepsvelden, waaronder het onderwijs. In het onderwijs leidde dit volgens Myers tot een dubbele omslag: niet alleen het onderwijsonderzoek moest anders worden ingericht, ook de onderwijspraktijk moest worden hervormd. Leraren zouden niet langer primair op basis van hun eigen professionele oordeel handelen, maar op basis van wetenschappelijk bewijs.
Aristotelische notie van praktische wijsheid
Myers analyseert Biesta’s gepubliceerde werk uit de periode 2007 tot 2020. De analyse vertrekt vanuit drie samenhangende kritieken op evidence-based onderwijs: een kennisprobleem, een effectiviteitsprobleem en een toepassingsprobleem. Vervolgens werkt Myers toe naar Biesta’s alternatief, dat is gebaseerd op de Aristotelische notie van praktische wijsheid.
De eerste kritiek betreft wat Biesta het kennisprobleem van evidence-based werken noemt. Evidence-based onderwijs steunt volgens hem op een kennisopvatting waarin onderzoekers een objectieve werkelijkheid kunnen beschrijven zonder die werkelijkheid zelf te beïnvloeden. Biesta noemt dit, in navolging van John Dewey, de toeschouwersvisie op kennis. Daarin wordt kennis opgevat als een nauwkeurige weergave van een werkelijkheid die onafhankelijk van de onderzoeker bestaat.
Epistemisch optimisme zal uiteindelijk uitsluitsel geven wat wel werkt
Volgens Biesta leidt die opvatting tot een vorm van epistemisch optimisme: de verwachting dat voldoende empirisch onderzoek uiteindelijk uitsluitsel zal geven over wat werkt in het onderwijs. Juist de gouden standaard van dat onderzoek, de gerandomiseerde gecontroleerde trial, maakt die verwachting problematisch. Zo’n onderzoek is immers zelf een interventie. Onderzoekers staan niet buiten de werkelijkheid die zij onderzoeken, maar grijpen daarin in. De kennis die daaruit voortkomt, is daarom geen neutrale afspiegeling van een onveranderlijke werkelijkheid, maar kennis over de relatie tussen handelingen en gevolgen.
De tweede kritiek betreft wat Biesta het effectiviteitsprobleem noemt. Evidence-based onderwijs gaat volgens hem te gemakkelijk uit van een mechanisch verband tussen oorzaak en gevolg. Onderwijs is echter geen gesloten systeem waarin dezelfde interventie steeds hetzelfde effect sorteert. Het onderwijs maakt deel uit van het sociale domein en functioneert als een open systeem. Leerlingen en leraren geven betekenis aan situaties en handelen op basis van die betekenissen. Daardoor verandert het systeem voortdurend van binnenuit. De relatie tussen een interventie en het effect ervan is volgens Biesta daarom niet lineair, maar hooguit waarschijnlijk.
Het toepassingsprobleem
Daar komt een derde probleem bij: het toepassingsprobleem. Onderzoeksresultaten zijn volgens Biesta niet zomaar overdraagbaar naar andere contexten. Een aanpak die in één situatie werkt, werkt alleen elders als de omstandigheden van het oorspronkelijke onderzoek voldoende worden nagebootst.
Myers gebruikt daarbij het voorbeeld van evidence-based leesprogramma’s. Klassen die zo’n programma invoeren, moeten dan dezelfde groepsgroottes, tijdsindeling en materialen hanteren als in de oorspronkelijke studie. Anders kan de interventie anders uitpakken dan verwacht. De wereld moet als het ware op het laboratorium gaan lijken om te laten werken wat in het laboratorium is aangetoond. Daardoor lijkt evidence-based werken alsof het simpelweg gaat om het toepassen van een bewezen aanpak, terwijl volgens Biesta juist de context eerst passend moet worden gemaakt voor die aanpak.
Een democratisch begrip is omgevormd tot een stelsel van managementprocedures
In dat licht bekritiseert Biesta ook de manier waarop het begrip verantwoording in het onderwijs is veranderd. Wat een democratisch begrip had kunnen zijn, is volgens hem omgevormd tot een stelsel van managementprocedures. Scholen leggen vooral verantwoording af aan overheden, toezichthouders en auditors.
Leerlingen en ouders staan daarbij veel indirecter in verhouding tot het onderwijsbeleid. Bovendien worden scholen beoordeeld aan de hand van indicatoren die meetbaar zijn, zoals examenresultaten, publicaties of studieduur. Daarmee dreigt verantwoording een doel op zichzelf te worden, in plaats van een middel om over de doelen van onderwijs te spreken.
Myers verbindt deze kritiek met Biesta’s analyse van het competentiedenken in de lerarenopleiding. Competentie is volgens Biesta een aantrekkelijk begrip omdat het de aandacht verlegt van wat leraren moeten weten naar wat zij daadwerkelijk moeten kunnen. Toch schuilt daarin ook een probleem. In de praktijk leidt competentiedenken volgens hem vaak tot nadruk op prestaties, standaarden, meting en controle. Daardoor wordt de professionele handelingsruimte van leraren juist kleiner.
Leraren moeten juist kunnen handelen in nieuwe, onvoorspelbare situaties
Een lerarenopleiding die alle gewenste competenties probeert vast te leggen, loopt volgens Biesta het risico te veranderen in een afvinkmodel. Bovendien kan zo’n lijst alleen betrekking hebben op situaties die al bekend zijn. Leraren moeten echter kunnen handelen in nieuwe, onvoorspelbare situaties. Daarom is competentie op zichzelf niet genoeg. Een leraar die alle vereiste competenties beheerst, maar niet kan beoordelen welke competentie in een concrete situatie nodig is, schiet volgens Biesta tekort als professional.
Goed onderwijs vraagt daarom om een ander soort oordeel. Biesta gebruikt daarvoor het Aristotelische begrip phronesis, praktische wijsheid. Dat is geen technische kennis over hoe iets gedaan moet worden, maar het vermogen om te beoordelen wat er in een concrete situatie gedaan zou moeten worden. In het onderwijs gaat het immers niet alleen om de vraag welke middelen effectief zijn, maar eerst om de vraag welk doel onderwijs in een bepaalde situatie moet dienen.
Onderscheid tussen een technische en een culturele rol van onderzoek
Myers benadrukt dat Biesta daarmee onderzoek of effectiviteit niet afwijst. Biesta maakt juist onderscheid tussen een technische en een culturele rol van onderzoek. De technische rol gaat over de vraag hoe bepaalde middelen tot bepaalde uitkomsten kunnen leiden. De culturele rol helpt de praktijk om verschillende betekenissen, interpretaties en mogelijkheden te verkennen. Beide rollen zijn nodig, maar volgens Biesta moet de culturele rol richting geven aan de technische rol. Pas wanneer duidelijk is wat onderwijs beoogt te bereiken, krijgt bewijs over effectieve middelen betekenis.
Myers concludeert dat Biesta’s analyse niet neerkomt op een algemene afwijzing van onderzoek, bewijs of effectiviteit. De kern is dat technische kennis over wat werkt volgens Biesta altijd moet worden ingebed in een bredere vraag naar wat onderwijs beoogt. Zolang die vraag niet wordt gesteld, blijft bewijs over middelen onvoldoende richtinggevend voor goed onderwijs.
Bron: Myers, T. (2026). Why Is Evidence-Based Teaching Not Working? Hoofdstuk 3 in Gert Biesta. SpringerBriefs in Education. Springer Nature Singapore. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-95-8528-1_3
