De onderzoekers van de Universiteit Leiden onderzochten hoe belangstelling voor een onderwerp samenhangt met het lezen en begrijpen van informatieve teksten. Eerder onderzoek liet al een positief verband zien tussen interesse en tekstbegrip, maar ging vooral over wat lezers na afloop onthouden. Over de verwerking tijdens het lezen en mogelijke verschillen tussen leesvaardigheidsniveaus was minder bekend.
Iedere leerling kreeg andere teksten
Aan het onderzoek deden vijftig leerlingen van drie Nederlandse basisscholen mee. Zij zaten voornamelijk in groep 7 en 8; ook werd één leerling uit groep 6 in de analyses opgenomen. Alle deelnemers beschikten volgens landelijke toetsen over een gemiddelde of bovengemiddelde technische leesvaardigheid. Hun vaardigheid in begrijpend lezen liep uiteen van beneden tot boven het gemiddelde.
De leerlingen kregen twaalf onderwerpen voorgelegd, waaronder tropische regenwouden, de geschiedenis van treinen en orgaantransplantatie. Zij kozen de drie onderwerpen waarover zij het liefst en de drie waarover zij het minst graag wilden lezen. Vervolgens las iedere leerling deze persoonlijke selectie van zes teksten in een willekeurige volgorde.
De teksten waren afkomstig uit bestaand Nederlands lesmateriaal en telden ongeveer vierhonderd woorden. De onderzoekers pasten ze enigszins aan om de lengte, leesbaarheid en taalkundige moeilijkheid zo vergelijkbaar mogelijk te maken.
Na iedere tekst beantwoordden de leerlingen vier vragen over letterlijk genoemde informatie en vier vragen waarvoor zij verbanden tussen tekstdelen moesten leggen. Hun algemene vaardigheid in begrijpend lezen werd bepaald met de meest recente Cito- of IEP-score uit het leerlingvolgsysteem.
Meer correcte antwoorden bij interessante onderwerpen
Bij teksten over interessante onderwerpen beantwoordden de leerlingen gemiddeld 3,29 van de vier letterlijke vragen correct. Bij onderwerpen die hen minder interesseerden waren dat er 2,99. Voor de vragen waarbij zij verbanden moesten leggen, bedroegen de gemiddelde scores respectievelijk 2,14 en 1,90 van de vier punten.
Ook leerlingen met een hogere algemene leesvaardigheid beantwoordden meer vragen correct. Er was echter geen statistisch aantoonbare wisselwerking tussen leesvaardigheid en interesse. De resultaten laten dus niet zien dat het voordeel bij de begripsvragen groter was voor minder vaardige dan voor vaardige lezers.
Leesgedrag verschilde bij minder vaardige lezers
Tijdens het lezen registreerde een oogbewegingsmeter onder meer de totale leestijd, het aantal fixaties, de gemiddelde duur daarvan en het aantal terugblikkende oogbewegingen. Door onvoldoende meetkwaliteit konden voor dit deel van het onderzoek de gegevens van 44 leerlingen worden gebruikt.
Bij minder vaardige lezers binnen de onderzochte groep hing interesse samen met een langere leestijd en meer fixaties. Volgens de onderzoekers kan dit erop wijzen dat zij minder delen oversloegen en zich intensiever met de tekst bezighielden. Bij vaardige lezers verschilden de leestijd en het aantal fixaties niet aantoonbaar tussen interessante en minder interessante onderwerpen.
Interesse hing niet samen met de gemiddelde duur van een fixatie of met het aantal terugblikkende oogbewegingen. Vaardigere lezers maakten over het geheel genomen wel meer van zulke terugblikken dan minder vaardige lezers.
Interesse en voorkennis zijn moeilijk te scheiden
Na iedere tekst beoordeelden de leerlingen hoeveel plezier zij aan het lezen hadden beleefd en hoe goed zij hun aandacht erbij hadden kunnen houden. Zij rapporteerden meer plezier en een betere concentratie bij onderwerpen die zij vooraf als interessant hadden gekozen. Ook zeiden zij meer over deze onderwerpen en over de inhoud van de bijbehorende teksten te weten. Deze aanvullende metingen bestonden elk uit één vraag en moeten volgens de onderzoekers daarom voorzichtig worden geïnterpreteerd.
In aanvullende analyses hielden de onderzoekers rekening met de gerapporteerde voorkennis. Het verschil bij de vragen waarvoor leerlingen verbanden moesten leggen, was daarna niet meer statistisch significant. Bij de letterlijke vragen bleef het verschil bestaan wanneer rekening werd gehouden met algemene kennis over het onderwerp, maar niet duidelijk wanneer de gerapporteerde kennis over de specifieke tekst werd meegenomen. Daardoor kan op basis van dit onderzoek niet volledig worden vastgesteld welk deel van de betere scores samenhing met interesse en welk deel met voorkennis.
De onderzoekers wijzen daarnaast op de beperkte omvang van de steekproef en het relatief grote aandeel vaardige lezers. Daarom spreken zij over ‘minder vaardige’ lezers binnen de onderzochte groep en niet over leerlingen met ernstige problemen met begrijpend lezen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor leerkrachten wijzen de resultaten erop dat informatieve teksten die aansluiten bij de belangstelling van leerlingen een motiverende leesomgeving kunnen ondersteunen. Leerlingen beantwoordden bij zulke teksten meer begripsvragen correct en rapporteerden meer leesplezier en concentratie.
Voor begeleiders van minder vaardige lezers is vooral het verschil in leesgedrag relevant. Minder vaardige lezers binnen de onderzochte groep namen bij interessante onderwerpen meer leestijd en maakten meer fixaties. Het onderzoek toont echter niet aan dat hun winst in tekstbegrip groter was dan die van vaardige lezers.
Voor ontwikkelaars van lesmateriaal ondersteunt het onderzoek het aanbieden van uiteenlopende onderwerpen waaruit leerlingen kunnen kiezen. Daarbij moet rekening worden gehouden met voorkennis: interesse en kennis over een onderwerp hingen sterk samen en konden in dit onderzoek niet volledig van elkaar worden onderscheiden.
Bron: Venneker, D., Helder, A. & van den Broek, P. (2026). The effect of topic interest on children’s understanding of informational texts, Discourse Processes. DOI: https://doi.org/10.1080/0163853X.2026.2697679
