Dat vraagt iets van leraren, maar ook van scholen en opleidingen. Volgens Emans begint dat bij het serieus nemen van twijfel als onderdeel van het vak. “Dat we dat gesprek blijven voeren. Dat we onderzoeken hoe we samenwerken. En ruimte maken voor twijfel,” zegt ze. “Niet als iets dat weg moet, maar iets dat nodig is om te leren. Die twijfel en spanning houden leraren vaak voor zichzelf, maar juist dat is het leerpotentieel.”
Collega’s noemen hem integer en vol ideeën
In een goedgevuld Academiegebouw in Utrecht, waar collega’s, opleiders en onderzoekers zich hadden verzameld voor haar promotie, had Emans die gedachte kort daarvoor al tastbaar gemaakt in haar lekenpraatje. Daar introduceerde ze Ilias, een jonge meester. Hij deed een universitaire opleiding. Hij staat nu voor groep 6,” vertelt Emans. “Collega’s noemen hem integer en vol ideeën. Ze vinden hem inspirerend. Maar soms vinden ze hem ook wel veel.”
Ilias experimenteert in zijn klas. Leerlingen die moeite hebben met concentratie mogen fietsen op een hometrainer. Voor rekenen haalt hij een groepje uit de klas en laat hij hen antwoorden schieten met pijl en boog. “Het werkt. Leerlingen zijn betrokken. Hij heeft er een goed gevoel bij,” schetst Emans. Maar het succes is tijdelijk. “Als ze terugkomen in de klas, kunnen ze niet zelfstandig verder. En zijn collega heeft er last van dat hij het anders doet.”
Wat is goed onderwijs en wie bepaalt dat eigenlijk?
Precies daar begint het te wringen. “Dit zijn de momenten waarop bij hem de vraag gaat knagen: wat is hier goed onderwijs? En wie bepaalt het eigenlijk?” Die vraag vormt de kern van het onderzoek waarop Emans vrijdag promoveerde aan de Universiteit Utrecht. Twee jaar lang volgde zij zes leraren die naast hun werk een masteropleiding deden. Centraal staat het begrip agency: het vermogen van leraren om richting te geven aan hun handelen.
Maar dat vermogen, benadrukt Emans, moet niet worden gezien als iets dat een leraar simpelweg wel of niet heeft. “Ik wil agency begrijpen niet als iets dat je hebt of niet hebt, maar als iets dat ontstaat,” zegt ze. “In wisselwerking tussen mensen en hoe ze samen betekenis geven aan hun praktijk.”
Tussen opleiding en praktijk
Die ontwikkeling speelt zich af in een spanningsveld tussen opleiding en dagelijkse praktijk. Leraren stappen, zoals Emans het noemt, een “tweede praktijk” binnen wanneer zij een master volgen.
Aan de ene kant biedt zo’n opleiding nieuwe perspectieven. “Met praktijkgerichte opdrachten en verwachtingen over wat er opgeleverd moet worden,” legt ze uit. Tegelijkertijd ziet ze hoe die wereld zich kan loszingen van de school. “Een student zei eens: ‘Voor dit veranderplan hebben we op school geen tijd. Dus dat schrijf ik voor de opleiding.’”
In zo’n moment ontstaat spanning. En juist daarin zit volgens Emans het leerpotentieel. “Nieuwe perspectieven uit de opleiding kunnen bestaande praktijken op spanning brengen. En daar zit leerpotentieel. Maar als opleiding en praktijk te veel los van elkaar komen te staan, wordt het lastiger om die spanning productief te maken.”
Reflectie speelt daarin een sleutelrol, maar niet op de manier waarop die vaak wordt vormgegeven. “We vragen leraren om te reflecteren. Maar in de praktijk kan reflectie ook iets worden wat je opschrijft voor de opleiding,” zegt ze. Terwijl echte reflectie volgens haar juist ontstaat “in de twijfel, in het gesprek met anderen, in concrete situaties die wrijving opleveren.”
Vier domeinen, één spanningsveld
Om die ontwikkeling te begrijpen, ontwikkelde Emans een model met vier domeinen: betekenisgeving, professionele identiteit, werkprocessen en samenwerking. “Wat ik zag is dat de ontwikkeling van agency ontstaat in de spanning tussen deze processen,” legt ze uit.
Vooral professionele identiteit blijkt daarbij cruciaal. In een teamoverleg, waarin een collega iets zegt waar Ilias het niet mee eens is, komen alle spanningen samen. “Wat gebeurt er hier? Mag ik hier mijn stem laten horen? Is hier ruimte voor mijn inzichten? En wat betekent dit voor mijn rol?”
Juist in dat soort momenten ontstaat agency. Niet doordat de spanning verdwijnt, maar doordat leraren leren ermee om te gaan. “Niet doordat die spanning voor hem verdwijnt, maar doordat hij leert die spanning te begrijpen en ermee te werken.”
Tijdens de verdediging wordt Emans ook stevig bevraagd door Saskia Brand-Gruwel, bijzonder hoogleraar ‘Design of personalized learning arrangements’ aan de Universiteit Maastricht en bestuurder bij Zuyd Hogeschool. Zij noemt het proefschrift “een supermooie bijdrage” en “echt waardevol voor de praktijk”, juist in een tijd van lerarentekorten.
Het ontwikkelen is heel situationeel bepaald
Daarna scherpt zij haar vraag aan. Agency, zegt zij, draait om “dat reflectieve vermogen van de leraar en hoe je dat ontwikkelt en hoe je die agency ontwikkelt”. Tegelijkertijd ziet de Maastrichtse hoogleraar in het onderzoek dat die ontwikkeling sterk afhankelijk is van de context. “Het ontwikkelen is heel situationeel bepaald,” merkt zij op. “Dus de situatie waarin je zit, bepaalt hoe jij je ontwikkelt. Zeker als dat in interactie gaat.”
Met verschillende opleidingen, cohorten en praktijken in het onderzoek rijst dan de vraag wat dat betekent voor de uitkomsten. “Hier zitten echt verschillende situaties in,” zegt Brand-Gruwel.
Heel uniek
Emans erkent dat punt en maakt juist daar haar analyse scherper. “Ik ben daar zeker mee bezig geweest,” antwoordt ze. Ze heeft in haar onderzoek zes casussen diepgaand bestudeerd en gekeken naar de manier waarop opleidingen bijdragen aan de ontwikkeling van agency. Daarbij ziet ze geen eenduidig patroon, maar juist variatie. “Wat ik zag, is dat de processen van deze leraren eigenlijk heel uniek waren op zich. Dat agency zich echt gesitueerd ontwikkelde in die praktijk.”
Tegelijkertijd ziet ze wel verschillen in hoe opleidingen die ontwikkeling ondersteunen. In trajecten waarin teamontwikkeling centraal stond, deden zich vaker doorbraken voor, vooral wanneer leraren persoonlijke en gerichte feedback kregen. “Waarbij echt een coach ze daarin ondersteund had. Of echt iets vertelde wat hen raakte,” zegt ze. Zulke momenten, sterk verbonden aan de eigen praktijk, bleken bepalend voor verdere ontwikkeling.
Spanning opzoeken
De belangrijkste les uit haar onderzoek is dan ook dat spanning niet moet worden opgelost, maar onderzocht. “Wat mijn onderzoek liet zien, is dat juist daar ontwikkeling ontstaat. Niet door die spanning op te lossen, maar door hem te onderzoeken, te bespreken en er samen betekenis aan te geven.”
Dat vraagt iets van leraren, maar ook van scholen en opleidingen. “Dat we dat gesprek blijven voeren. Dat we onderzoeken hoe we samenwerken. En ruimte maken voor twijfel,” zegt Emans. “Niet als iets dat weg moet, maar als iets dat nodig is om te leren.”
Zorg dat je elkaar echt nodig hebt in de praktijk
Tijdens de verdediging vat ze dat nog scherper samen in drie lessen voor de praktijk. “Ten eerste: wees niet bang om te twijfelen,” zegt ze. “Die twijfel en spanning houden leraren vaak voor zichzelf, maar juist dat is het leerpotentieel.”
Daarnaast pleit ze voor meer open gesprekken in teams. “Neem ruimte, creëer ruimte om het echte gesprek aan te gaan. Niet alleen praktisch overleggen, maar ook knelpunten benoemen in de samenwerking.” En ten slotte benadrukt ze het belang van onderlinge afhankelijkheid. “Zoek de interdependentie op in werkprocessen. Zorg dat je elkaar echt nodig hebt in de praktijk.”
