Zelf content maken en media kritisch analyseren stonden bovenaan. Het onderzoek toont echter niet aan dat deze afzonderlijke onderdelen het gemeten effect veroorzaakten.
Wat gebeurt er tijdens een effectieve medial les?
Digitale media-interventies voor jongeren richten zich onder meer op mediawijsheid, online veiligheid, cyberpesten, het beoordelen van informatie en digitale participatie. Tot nu toe werden zulke programma’s meestal als geheel onderzocht. Daardoor was vaak wel bekend óf een programma effect had, maar niet uit welke terugkerende onderdelen het bestond.
Onderzoekers van de Vrije Universiteit Amsterdam en andere Nederlandse kennisinstellingen ontleedden daarom 91 interventies in concrete handelingen en werkvormen. De geselecteerde programma’s hadden in experimenteel of quasi-experimenteel onderzoek op minstens één primaire of secundaire uitkomst beter gepresteerd dan een controle- of vergelijkingsgroep.
Voor iedere interventie bekeken de onderzoekers beschikbare artikelen, handleidingen, lesplannen en andere materialen. Vervolgens brachten zij de afzonderlijke praktijkelementen in kaart. Daarbij gebruikten ze eerst 73 bestaande elementen uit de PracticeWise-taxonomie, die oorspronkelijk voor psychosociale interventies is ontwikkeld. Omdat deze indeling veel onderwijsactiviteiten rond digitale media niet dekte, stelden ze daarnaast vijftien media-specifieke elementen vast.
De interventies werden ook ingedeeld naar hun doel. Risicogerichte programma’s proberen bijvoorbeeld online gevaren te beperken. Kansgerichte programma’s zijn gericht op digitale vaardigheden en deelname. Gemengde programma’s combineren beide doelen.
Zelf content maken komt het vaakst voor
Van de bestaande PracticeWise-elementen kwamen er zeventien vaak genoeg voor om verder te analyseren. Uitleg aan jongeren kwam het meest voor, in 30 procent van de interventies. Daarna volgden het stimuleren van zelfinzicht (22 procent), het toegankelijker maken van deelname en het inschakelen van een sociaal netwerk (beide 19 procent), en het ontwikkelen van talenten of vaardigheden (15 procent).
Bij de media-specifieke elementen stond zelf content maken bovenaan. Dat onderdeel kwam voor in 41 procent van de interventies. Het kon bijvoorbeeld gaan om het maken van digitale producten, video’s of ander mediamateriaal. Kritische media-analyse volgde met 37 procent.
Andere regelmatig aangetroffen elementen waren bronnen beoordelen (22 procent), mediaonderwijs voor jongeren (19 procent), leren zoeken naar informatie (18 procent), training in online veiligheid en het reguleren van mediagebruik (beide 16 procent).
Deze percentages laten zien welke activiteiten vaak in de onderzochte programma’s voorkwamen. Ze maken niet duidelijk of een les mét zo’n activiteit effectiever is dan een vergelijkbare les zonder die activiteit.
Andere accenten voor verschillende leeftijden
De leeftijd van de leerlingen hing het sterkst samen met verschillen tussen de samengestelde praktijkprofielen. Alleen voor kinderen van 5 tot en met 10 jaar en jongeren van 11 tot en met 17 jaar waren voldoende interventies beschikbaar om enkele stabielere profielen te vormen.
Bij risicogerichte interventies voor kinderen van 5 tot en met 10 jaar kwam kritische media-analyse in 60 procent van de vijf programma’s voor. Bij de elf kansgerichte interventies voor deze leeftijdsgroep stond zelf content maken bovenaan, met 64 procent.
Bij kansgerichte interventies voor jongeren van 11 tot en met 17 jaar kwam content maken in 67 procent van de zes programma’s voor. In de achttien gemengde interventies voor deze leeftijdsgroep bereikte kritische media-analyse eveneens 67 procent. De 35 risicogerichte programma’s voor adolescenten hadden geen element dat in minstens de helft voorkwam. Content maken was daar met 40 procent het meest gebruikte onderdeel.
Voor kinderen tot en met 4 jaar waren slechts vier interventies beschikbaar. Het toegankelijk maken van deelname en het betrekken van een sociaal netwerk kwamen beide in de helft voor. Bij de acht programma’s voor jongvolwassenen van 18 tot en met 23 jaar was het voordoen van gedrag met 38 procent het meest voorkomende element. Deze twee leeftijdsgroepen konden alleen beschrijvend worden onderzocht.
Langere programma’s combineren meer vaardigheden
Voor de analyse naar programmaduur waren gegevens van tachtig interventies beschikbaar. Bij de 54 programma’s van maximaal drie maanden kwamen kritische media-analyse en content maken het meest voor, in respectievelijk 43 en 41 procent. Geen van de onderdelen bereikte binnen deze hele groep de grens van 50 procent.
De zeven langdurige, kansgerichte programma’s van meer dan zes maanden hadden het meest geconcentreerde profiel. Content maken kwam daarin voor in 86 procent van de interventies. Mediaonderwijs en programmeren bereikten beide 71 procent. Kritische media-analyse, online communicatie, zoektraining en algemene talent- of vaardigheidsontwikkeling kwamen elk in 57 procent voor.
De wijze van aanbieden maakte minder verschil. Online, fysieke en hybride programma’s verschilden minder duidelijk in hun praktijkelementen dan programma’s voor verschillende leeftijden of met een verschillende duur en doelstelling.
Geen vast recept voor een goede medial les
Binnen de onderzochte interventies was actieve deelname een herkenbaar patroon. Kansgerichte programma’s draaiden relatief vaak om zelf content maken. Bij gemengde programma’s kwam kritische media-analyse het meest naar voren. Risicogerichte programma’s hadden een minder eenduidige samenstelling.
De resultaten moeten voorzichtig worden gelezen. Van de 91 interventies waren er 66 quasi-experimenteel onderzocht. Bij veertig interventies konden de onderzoekers alleen het oorspronkelijke onderzoeksartikel gebruiken, omdat aanvullende lesmaterialen ontbraken. De profielvergelijkingen waren bovendien beschrijvend en geen statistische toets van de effectiviteit van afzonderlijke elementen.
Ook kenmerken zoals neurodivergentie, etniciteit en sekseverdeling waren vaak niet of onvoldoende beschreven. Daardoor kon niet worden onderzocht of bepaalde werkvormen beter aansluiten bij specifieke groepen leerlingen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor een docent in Bovenkarspel biedt het onderzoek geen kant-en-klare ideale medial les. Het maakt wel zichtbaar welke werkvormen vaak terugkomen. Bij lessen over digitale kansen kan de docent leerlingen bijvoorbeeld zelf digitale content laten maken. Bij lessen over risico’s ligt een combinatie met kritische media-analyse en online veiligheid meer voor de hand.
Voor de opbouw van een lessenreeks wijzen de onderzochte programma’s op het belang van actieve opdrachten. Leerlingen kunnen niet alleen uitleg krijgen, maar ook zelf media maken, informatie zoeken, bronnen beoordelen en online communicatie oefenen. Welke combinatie het meeste effect heeft, is in dit onderzoek niet vastgesteld.
Voor de keuze van lesmateriaal zijn leeftijd, lesdoel en beschikbare tijd relevante kenmerken. Een korte les over een concreet online risico vraagt om een andere samenstelling dan een langer programma waarin leerlingen digitale vaardigheden ontwikkelen. De studie ondersteunt daarom geen standaardpakket dat voor iedere klas hetzelfde is.
Bron: Chaplinska, I., Nikken, P., Jertberg, R. M., Brons, H., Smixioti, E., Koning, I., Edelaar-Peeters, Y. & Schuengel, C. (2026). Practice elements of effective digital media interventions for youth: A distillation and matching approach. PsyArXiv-preprint. DOI: https://doi.org/10.31234/osf.io/yvrcj_v1
