Voor hun conceptuele studie, gepubliceerd in Computers and Education Open, brachten zeventien onderzoekers en praktijkmensen de literatuur over diepgaand leren, onderwijstechnologie en digitale bekwaamheid bij elkaar. Zij vormden een werkgroep tijdens de UNESCO EDUsummIT 2025 in Dublin.
Hun centrale vraag: hoe kan de digitale bekwaamheid van leraren zo worden benaderd dat technologie daadwerkelijk bijdraagt aan diepgaand leren? Daarbij kijken zij naar twee recente ontwikkelingen: generatieve kunstmatige intelligentie en hybride onderwijs, waarin fysiek en online leren worden gecombineerd.
Veertig jaar dezelfde belofte
Nieuw is het probleem allerminst, stellen de auteurs. Zij grijpen terug op Teachers and Machines van Larry Cuban uit 1986. Cuban maakte toen al onderscheid tussen wat beleidsmakers en onderwijsprofessionals zeggen te willen bereiken met computers en wat er werkelijk in de klas gebeurt.
Bijna veertig jaar en verschillende technologische golven later herkennen de auteurs hetzelfde patroon. Digitale technologie wordt vaak gebruikt voor administratieve taken, instructie of de productiviteit van leerlingen, terwijl beleidskaders juist beloven dat zij bijdraagt aan diepere vormen van leren. Die terugkerende tegenstelling noemen zij een “retorische absurditeit”.
Onder diepgaand leren verstaan zij onder meer dat leerlingen nieuwe kennis verbinden met bestaande kennis, die toepassen in andere situaties, kritisch denken, problemen oplossen en actief betekenis geven aan wat ze leren. Een eenduidige definitie ontbreekt echter in de wetenschappelijke literatuur, benadrukken de auteurs.
Digitaal werkblad blijft een werkblad
Beschikbaarheid van technologie is niet voldoende, omdat technologie-integratie in de eerste plaats een pedagogisch vraagstuk is, stellen de auteurs. Toch blijft het gebruik van digitale middelen op veel scholen beperkt tot oppervlakkige toepassingen, zoals digitale werkbladen en presentaties. In zulke gevallen verandert het hulpmiddel, maar niet noodzakelijk het leren.
Praktische belemmeringen, zoals onvoldoende infrastructuur, onderscheiden zij van moeilijker veranderbare factoren als de overtuigingen van leraren, hun houding tegenover technologie en de institutionele cultuur. Die eerste categorie wordt volgens de besproken literatuur steeds vaker aangepakt, de tweede is hardnekkiger. Veel leraren voelen zich onzeker over digitale technologie en onvoldoende voorbereid om die goed te integreren.
Tegelijkertijd zijn steeds meer kaders ontwikkeld die beschrijven wat leraren digitaal moeten kunnen, zoals het Europese DigCompEdu. Zulke kaders bieden een gemeenschappelijke taal, maar het gevaar is dat digitale bekwaamheid verwordt tot een lijst vaardigheden om af te vinken. Daarmee wordt niet duidelijk hoe die competenties samenhangen en hoe leraren ze in concrete onderwijssituaties moeten combineren.
Acht competenties voor leraren
De werkgroep formuleert daarom acht competenties die gezamenlijk nodig zijn om technologie voor diepgaand leren in te zetten. Het gaat onder meer om grondige vakkennis, het ontwerpen van leersituaties, het stimuleren van motivatie, het ondersteunen van zelfregulerend leren en probleemoplossing, en het omgaan met flexibele en veranderende leeromgevingen.
Daarnaast moeten leraren volgens het model begrijpen welke rol technologie, waaronder generatieve AI, in het leerproces speelt, kritisch op de eigen praktijk kunnen reflecteren en zich nieuwe mogelijkheden voor het onderwijs kunnen voorstellen.
Opvallend is dat technologie in slechts één van de acht competenties expliciet wordt genoemd. Dat is bewust: digitale bekwaamheid is geen afzonderlijk pakket technische vaardigheden, maar hoort verweven te zijn met de vakinhoudelijke en pedagogische keuzes van een leraar.
AI kan het oude patroon herhalen
Generatieve AI maakt zichtbaar waarom dat belangrijk is. De geschiedenis van onderwijstechnologie kent steeds hetzelfde verloop, aldus de auteurs: een nieuwe technologie wekt hoge verwachtingen, waarna zij vooral wordt gebruikt om bestaande manieren van lesgeven voort te zetten.
Dat gevaar zien zij nu opnieuw. Veel discussie draait om fraude, plagiaat, detectie en regels voor AI-gebruik. Die zorgen zijn legitiem, maar kunnen de aandacht verschuiven naar controle in plaats van naar de vraag hoe opdrachten en leeractiviteiten anders kunnen worden ontworpen.
De belangrijkste vraag is daarom niet óf leerlingen generatieve AI gebruiken, maar wat dat gebruik doet met hun denken, hun reflectie op dat denken en hun rol bij het verwerven van kennis, aldus de auteurs.
Generatieve AI kan diepgaand leren ondersteunen wanneer leerlingen het gebruiken om verklaringen te vergelijken, aannames te onderzoeken, redeneringen zichtbaar te maken of op hun eigen denken te reflecteren. Het tegenovergestelde kan eveneens gebeuren. Zetten leerlingen AI in om moeilijke denkstappen over te slaan, hun oordeel uit te besteden of overtuigend geformuleerde antwoorden zonder kritiek over te nemen, dan bevordert de technologie juist oppervlakkig leren.
Online onderwijs vraagt om andere didactiek
Een vergelijkbaar probleem zien de auteurs bij hybride onderwijs. Fysiek onderwijs laat zich niet zomaar naar een online omgeving verplaatsen, omdat online leren om andere pedagogische keuzes vraagt.
Onderzoek uit en na de coronaperiode laat zien dat online onderdelen vaak werden gebruikt voor basale functies, zoals het verspreiden van lesmateriaal en het registreren van aanwezigheid. Er was minder aandacht voor hogere denkvaardigheden, reflectie op het eigen leren en samenwerking. Daarmee komt opnieuw dezelfde kloof in beeld: technologisch is veel mogelijk, maar dat betekent niet automatisch dat het onderwijs inhoudelijk verandert.
Leraren moeten ruimte krijgen om te vertalen
Het probleem ligt niet bij leraren die nieuwe technologie onvoldoende zouden omarmen, benadrukken de auteurs. Ook de omstandigheden waarin zij werken spelen een rol: onderwijsinstellingen bieden niet altijd voldoende tijd, middelen en ondersteuning om te experimenteren en daar gezamenlijk op te reflecteren. Ook curriculumdruk, toetsculturen en bestaande vormen van professionalisering houden vertrouwde onderwijsroutines in stand.
De auteurs willen daarom af van digitale competenties als statische lijstjes. Zij stellen een zogenoemde ‘vertaalzone’ voor: een ruimte tussen beleidskaders, kennis over diepgaand leren en technologie, waarin leraren algemene uitgangspunten vertalen naar hun eigen vak, leerlingen en omgeving.
Daarnaast formuleren zij vijf samenhangende bekwaamheden: pedagogische strategieën aanpassen aan verschillende omstandigheden, ethisch en kritisch reflecteren, begrijpen hoe digitale technologie en AI de totstandkoming van kennis beïnvloeden, leertaken ontwerpen en begeleiden, en samen met collega’s professioneel leren.
Het model is nog conceptueel, erkennen de auteurs. De acht competenties zijn nog niet vertaald naar concrete programma’s voor lerarenopleidingen of professionalisering. Bovendien verschillen scholen, landen en regio’s sterk. Waar de infrastructuur op sommige plaatsen op orde is, vormt gebrek aan apparatuur of toegang elders nog altijd een belangrijke belemmering. Vervolgonderzoek moet laten zien hoe leraren in de praktijk ruimte krijgen om algemene competentiekaders naar hun eigen onderwijs te vertalen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor leraren betekent de analyse dat digitale bekwaamheid niet alleen draait om het beheersen van programma’s of AI-toepassingen. De auteurs leggen de nadruk op de vraag hoe technologie wordt verbonden met vakinhoud, didactiek, kritisch denken en het ontwerpen van leertaken.
Voor scholen en schoolleiders wijzen de auteurs erop dat competentiekaders alleen onvoldoende zijn. Leraren hebben volgens hen tijd, ondersteuning en samenwerking nodig om algemene digitale competenties te vertalen naar hun eigen lessen en om nieuwe werkwijzen uit te proberen, te bespreken en bij te stellen.
Voor lerarenopleidingen en professionalisering stellen de auteurs voor minder vanuit losse digitale vaardigheden te werken. Zij willen digitale technologie juist verweven met vakdidactiek, het ontwerpen van onderwijs, reflectie en het vermogen om keuzes aan te passen aan verschillende onderwijscontexten.
Bron: Prestridge, S., Prasse, D., Jacobsen, M., Friesen, S., Moynihan, D., Slykhuis, D., Bescherer, C., Drossel, K., Bruillard, E., Ge, X., Nikolova, N., Siero, N. & Kafyulilo, A. (2026). The problem with defining teachers’ digital competency for deep learning: a rhetorical absurdity, Computers and Education Open. DOI: 10.1016/j.caeo.2026.100419.
