Zij onderzochten hoe docenten in het voortgezet onderwijs zogeheten challenge-based learning gebruiken voor duurzaamheidsonderwijs. Daarbij werken leerlingen aan complexe vraagstukken uit de praktijk, doen ze zelf onderzoek en werken ze toe naar een mogelijke oplossing.
Een duurzaam probleem houdt zich niet aan schoolvakken
Juist voor duurzaamheid lijkt zo’n aanpak voor de hand te liggen. Problemen als klimaatverandering en grondstoffenschaarste hebben natuurkundige, economische, sociale en technische kanten en passen daardoor niet netjes binnen één schoolvak. Challenge-based learning is bedoeld om leerlingen vanuit verschillende invalshoeken aan zulke vraagstukken te laten werken.
Toch blijkt uit eerder onderzoek dat dergelijke projecten in de praktijk vaak grotendeels binnen één vakgebied blijven. Docenten hebben te maken met afzonderlijke vakprogramma’s, volle roosters, tijdgebrek en problemen bij het organiseren van samenwerking met collega’s. In Nederland speelt bovendien mee dat duurzaamheid geen afzonderlijk verplicht onderdeel van het landelijke curriculum is. Scholen hebben wel ruimte voor eigen keuzes, vooral in de onderbouw, maar duurzaamheidsprojecten zijn daardoor sterk afhankelijk van de manier waarop een school het onderwijs organiseert.
De onderzoekers wilden daarom niet alleen weten óf vakken worden gecombineerd, maar vooral hoe docenten dat binnen de bestaande schoolorganisatie proberen te doen. Ze interviewden twaalf docenten die deelnamen aan een professionele leergemeenschap rond duurzaamheidsonderwijs. Die maakte deel uit van een vierjarige samenwerking tussen de lerarenopleiding van de universiteit, middelbare scholen en een organisatie voor professionalisering van docenten. Ook analyseerden de onderzoekers onder meer projectbeschrijvingen, lesmateriaal en beoordelingscriteria.
Van één vak tot een volledig geïntegreerd project
Uit de analyse komen drie manieren naar voren waarop scholen zulke projecten organiseren. Die moeten volgens de onderzoekers niet worden gezien als drie strikt gescheiden modellen: projecten kunnen kenmerken van meerdere scenario’s hebben.
Bij de eerste vorm blijft een project grotendeels binnen één vak. Zo werkten leerlingen bij natuurkunde aan duurzame energie en moesten zij onder meer kunnen uitleggen hoe een warmtepomp werkt en welke energieomzettingen plaatsvinden bij windturbines, waterkrachtcentrales en zonnepanelen. Leerlingen konden soms zelf verbindingen leggen met andere vakgebieden, maar het project bleef in de eerste plaats gericht op de leerdoelen van het eigen vak.
De betrokken docenten zagen wel mogelijkheden om leerlingen meer vaardigheden te laten ontwikkelen, maar wezen erop dat het curriculum daarvoor weinig ruimte bood. Ook samenwerking met andere docenten bleek moeilijk te organiseren door tijdgebrek en roosters. Twee docenten op dezelfde school werkten bijvoorbeeld allebei rond duurzame energie, maar voerden uiteindelijk afzonderlijke projecten uit omdat de relevante lesstof bij hun vakken in verschillende leerjaren aan bod kwam.
Samenwerken betekent nog niet integreren
In het tweede scenario werken verschillende vakken rond hetzelfde onderwerp samen, maar behouden ze hun eigen leerdoelen. Hoe ver die samenwerking gaat, verschilt aanzienlijk.
Bij het project EcoKino groeide de samenwerking gedurende meerdere jaren. Leerlingen onderzochten bij biologie een ecologisch vraagstuk en verwerkten hun bevindingen vervolgens bij kunst in een kunstwerk. De onderdelen werden uiteindelijk ook gezamenlijk beoordeeld.
Een ander project, rond het ontwerpen van een vrijwel energieneutraal huis, kwam juist meer van bovenaf tot stand. Verschillende beroepsgerichte vakken kregen ieder een eigen onderdeel: het ene hield zich bezig met de bouw, een ander met energie en installaties en een derde met het ontwerp.
De betrokken docent betwijfelde echter of leerlingen dit werkelijk als één project zagen. Volgens hem zouden zij het waarschijnlijk ervaren als “drie afzonderlijke opdrachten”: er waren drie docenten, drie locaties en drie verschillende opdrachten, ondanks het gezamenlijke thema.
Buiten de gewone vakken ontstaat meer ruimte
De derde vorm bestaat uit projecten die plaatsvinden binnen vakken die van zichzelf al verschillende disciplines combineren, zoals Global Issues, of tijdens speciale projecturen en projectweken. Daar hoeven docenten zich minder strak aan afzonderlijke vakprogramma’s te houden.
In deze projecten lag de nadruk sterker op vaardigheden, zoals samenwerken, onderzoeken, plannen en kritisch denken. Leerlingen kregen bovendien meer ruimte om zelf vragen te formuleren en tijdens het project tussen verschillende onderzoeksstappen heen en weer te bewegen.
Dat betekent overigens niet dat vakkennis volgens de docenten onbelangrijk wordt. Verschillende docenten maakten juist een onderscheid tussen reguliere vaklessen, waarin leerlingen de noodzakelijke basiskennis verwerven, en projecten waarin zij die kennis kunnen toepassen en vaardigheden kunnen ontwikkelen.
Ook binnen deze geïntegreerde projecten verschilde de manier waarop docenten verbanden tussen vakgebieden zichtbaar maakten. Sommige docenten vonden het niet nodig om voortdurend te benoemen uit welk vak bepaalde kennis afkomstig was. Anderen wezen leerlingen daar juist nadrukkelijk op. De onderzoekers benadrukken dat leerlingen verbanden tussen vakgebieden niet automatisch herkennen en dat begeleiding nodig kan zijn om die verbindingen daadwerkelijk te leren leggen.
Duurzaamheid vooral het onderwerp, niet het leerdoel
Opvallend is dat duurzaamheid in alle onderzochte projecten aanwezig was, maar nergens expliciet werd beoordeeld als afzonderlijke competentie. In de projectbeschrijvingen en beoordelingscriteria vonden de onderzoekers geen expliciete leerdoelen voor duurzaamheidscompetenties.
Docenten vonden duurzaamheid wel belangrijk, maar beschreven het vooral als een manier om leerlingen bewust te maken van bepaalde vraagstukken of als iets wat uit het project kon voortkomen. De onderzoekers concluderen daarom dat duurzaamheid voornamelijk als inhoudelijke context voor de projecten fungeerde. De keuze voor een bepaalde onderwijsvorm werd sterker bepaald door het curriculum, de organisatie van de school, de gekozen leerdoelen en de mogelijkheden voor samenwerking tussen docenten.
Rooster en curriculum bepalen hoeveel er mogelijk is
Daarmee blijft voor docenten een spanning bestaan tussen het behandelen van de voorgeschreven vakinhoud en het creëren van ruimte voor vakoverstijgende vaardigheden. Vooral wanneer projecten binnen gewone vaklessen plaatsvinden, voelen docenten zich gebonden aan de leerdoelen van hun eigen vak.
De onderzoekers wijzen erop dat veel tijd die docenten gezamenlijk aan projecten besteden opgaat aan organisatorische problemen in plaats van aan de inhoudelijke verbinding tussen vakken. Scholen zouden samenwerking daarom structureler kunnen ondersteunen, bijvoorbeeld door gezamenlijke overlegtijd in het rooster op te nemen en praktische belemmeringen voor samenwerking weg te nemen.
Ook kan een school volgens de onderzoekers een docent of team formeel verantwoordelijk maken voor de coördinatie van projecten. Dat kan voorkomen dat verschillende docenten afzonderlijk vergelijkbare initiatieven ontwikkelen zonder van elkaars werk te weten.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor docenten laat het onderzoek zien dat een gezamenlijk duurzaamheidsthema nog niet betekent dat leerlingen automatisch verbanden tussen vakken leggen. Docenten moeten die samenhang vaak expliciet zichtbaar maken.
Voor schoolleiders blijkt vooral de organisatie van het onderwijs bepalend. Vaste gezamenlijke overlegtijd en minder problemen met roosters kunnen samenwerking tussen docenten van verschillende vakken gemakkelijker maken.
Voor scholen die duurzaamheidsonderwijs willen versterken is het belangrijk om vooraf te bepalen wat leerlingen moeten leren. Voor bewustwording kunnen projecten binnen afzonderlijke vakken voldoende zijn. Als leerlingen ook aan concrete duurzaamheidsproblemen moeten werken en verschillende perspectieven moeten combineren, lijken meer geïntegreerde projecten, zoals projectweken, geschikter.
Bron: Schutte, B.G., Bayram, D., Vennix, J. & Van der Veen, J. (2026). Different pathways to interdisciplinary challenge-based learning for sustainability education: teachers’ approaches in Dutch secondary schools, Environmental Education Research. DOI: https://doi.org/10.1080/13504622.2026.2727883
