Wals, hoogleraar transformatief leren voor sociaal-ecologische duurzaamheid aan Wageningen University & Research en UNESCO-leerstoelhouder op het gebied van milieu- en duurzaamheidseducatie, sprak in de podcast Education for Climate Talks over lerarenopleidingen, de positie van docenten en de zogeheten whole-school approach. Zijn centrale boodschap: behandel duurzaamheid niet als het zoveelste onderwerp dat boven op het bestaande lesprogramma komt, maar verweef het met vakken, onderwijspraktijk, schoolorganisatie en de omgeving van de school.
Een muziekleraar hoeft geen klimaatdocent te worden
De aanleiding voor een van de meest concrete delen van het gesprek is een muziekleraar die zich afvraagt wat klimaatverandering te maken heeft met muziekonderwijs aan jonge kinderen. Voor veel leraren voelt duurzaamheid als een groot en ingewikkeld thema dat ver van hun eigen vak afstaat.
Wals begrijpt die worsteling, maar vindt niet dat iedere docent daarom klimaatwetenschap moet gaan onderwijzen. Een muziekleraar moet volgens hem vooral muziekleraar blijven. Juist binnen dat vak liggen al aanknopingspunten voor duurzamer onderwijs.
“Muziek gaat over luisteren, over harmonie, over resonantie en over het vinden van je eigen stem”, legt Wals uit. “Daarin zitten zoveel kwaliteiten die nodig zijn om duurzamer op deze aarde te leven: aandacht hebben en je niet voortdurend door technologie laten afleiden. Tijdens muziek kun je misschien ook even loskomen van stress en angst. Dus op de vraag wat je als muziekleraar met duurzaamheid te maken hebt, is mijn antwoord: alles.”
Die benadering geldt volgens hem ook voor andere vakken. In een wiskundeles kan exponentiële groei bijvoorbeeld inzichtelijk worden gemaakt aan de hand van de hoeveelheid plastic in de oceaan. Statistiek kan worden gebruikt om sociale ongelijkheid te onderzoeken. Leerlingen kunnen nagaan waarom in de ene buurt veel laadpalen voor elektrische auto’s staan en in een andere buurt geen enkele.
“Waarom staan er zoveel in die wijk en helemaal geen in de andere?”, vraagt Wals. “Waarom is die verdeling zo ongelijk en wat gaat daarachter schuil?” Zo blijven leerlingen rekenen en analyseren, maar krijgen die vaardigheden een betekenisvolle context die aansluit bij de wereld om hen heen.
Leraren zitten vast in een systeem van toetsen en verantwoording
Dat zulke vormen van onderwijs niet vanzelfsprekend van de grond komen, ligt volgens Wals niet alleen aan de leraar. Docenten zitten gevangen in een systeem dat sterk is gericht op toetsen, meten, verantwoording afleggen en het volgen van een vaak landelijk vastgesteld curriculum.
Daardoor hebben zij weinig ruimte om de lesstof te verbinden met de leefwereld van leerlingen en met wat er in de omgeving van de school gebeurt. Onderwerpen als biodiversiteitsverlies, extreem weer, polarisatie, pesten en het omgaan met verschillen zijn volgens Wals dagelijks aanwezig, maar komen nauwelijks terug in het curriculum.
Hij pleit daarom voor meer vertrouwen in leraren en leerlingen. Scholen, besturen en overheden zijn volgens hem soms bang dat zij de controle verliezen wanneer docenten en jongeren meer invloed krijgen op wat en hoe er wordt geleerd. Onderzoek wijst volgens Wals juist de andere kant op.
“Als je mensen meer autonomie en meer zeggenschap geeft over wat zij leren en hoe zij leren, raken zij veel gemotiveerder en gaan zij dieper op het leren in”, zegt hij. “Ze leren dan beter.”
Ook buitenonderwijs kan daarbij helpen. Buiten ontstaan volgens Wals andere gesprekken, ontwikkelen leerlingen een andere woordenschat en praten zij meer met elkaar. Wanneer zij daarna terugkeren in het klaslokaal, kunnen zij zich vaak beter concentreren.
Klimaatangst hoort ook in het klaslokaal
Scholen staan volgens Wals voor een moeilijke keuze. Ze kunnen kinderen proberen te beschermen tegen problemen als klimaatverandering, biodiversiteitsverlies en extreme ongelijkheid. Daar zijn begrijpelijke argumenten voor: kinderen hebben die problemen niet veroorzaakt en blootstelling aan zulke grote vraagstukken kan overweldigend zijn. Bovendien moeten scholen al lezen, schrijven en rekenen onderwijzen.
Maar kinderen komen hoe dan ook met deze problemen in aanraking, benadrukt Wals. Ze zien beelden in het nieuws en vangen delen van gesprekken op, ook wanneer volwassenen het onderwerp proberen te vermijden. Onderwijs heeft daarom de verantwoordelijkheid om jongeren te helpen omgaan met de onzekerheid die dat veroorzaakt.
“We moeten hun de middelen geven om angst te overwinnen en om over hun onzekerheden en zorgen te kunnen spreken”, zegt Wals. “We moeten hen helpen omgaan met deze complexiteit en onzekerheid. Dat is onderdeel van onderwijs en in de wereld van nu is het essentieel dat we dit het klaslokaal binnenbrengen.”
Dat hoeft niet ten koste te gaan van de basisvaardigheden. Terwijl leerlingen spreken, onderzoeken en zoeken naar mogelijkheden om iets in hun eigen omgeving te veranderen, leren zij volgens Wals ook lezen, schrijven en rekenen. Het verschil is dat zij die vakken beoefenen in een context die betekenis heeft in hun dagelijks leven.
Niet weer een extra thema voor de school
De whole-school approach die Wals voorstaat, is ontstaan als reactie op tientallen jaren waarin steeds nieuwe maatschappelijke onderwerpen aan het onderwijs werden toegevoegd. Na milieueducatie volgden onder meer vredeseducatie, mensenrechteneducatie, gezondheidseducatie en consumenteneducatie.
“Steeds opnieuw stapelden we onderwerpen op waarvan wij, of verschillende groepen in de samenleving, vonden dat scholen er iets mee moesten doen”, zegt Wals. “Dat leidde tot verzet. Scholen zeiden: wij kunnen niet de vuilnisbelt van de samenleving zijn voor alle problemen in de wereld. We hebben onze handen al vol.”
Daarom wil hij van toevoegen naar inbedden. Duurzaamheid moet geen los project, afzonderlijke lesweek of extra hoofdstuk worden. De school moet als geheel nadenken over de eigenschappen en vaardigheden die leerlingen nodig hebben, zoals systeemdenken, toekomstdenken, het innemen van verschillende perspectieven, het voeren van een dialoog en het omgaan met conflicten. Ook empathie en solidariteit verdienen volgens hem veel meer aandacht.
In het bloemmodel dat Wals met zijn voormalige promovenda ontwikkelde, vormen ethos, cultuur en leiderschap het hart. Daaromheen liggen de verschillende “bloemblaadjes”: pedagogiek en leren, professionalisering van het personeel, de relatie met de omgeving, het zelf in praktijk brengen van de eigen idealen en het curriculum.
Die benadering raakt niet alleen leraren. Ook conciërges, schoonmakers en terreinbeheerders maken deel uit van de school en moeten bij de ontwikkeling worden betrokken.
Van het schooldak tot het repaircafé
De school zelf kan een leeromgeving worden. Als er zonnepanelen op het dak komen, kunnen leerlingen berekenen hoeveel panelen nodig zijn en onder welke hoek ze moeten worden geplaatst. Tegelijk kunnen zij onderzoeken waar de gebruikte grondstoffen vandaan komen, onder welke arbeidsomstandigheden de panelen zijn geproduceerd en waaraan de school het bespaarde geld wil besteden.
“Wie maakt die panelen? Welke zeldzame aardmetalen worden ervoor gebruikt? Kopen we ze in Zuid-Korea of China? Welke zijn duurzamer en waren bij de productie eerlijke arbeidsomstandigheden betrokken?”, somt Wals op. “Zo nodig je leerlingen uit om vanuit alle mogelijke invalshoeken naar zonnepanelen te kijken.”
Ook de directe omgeving kan bij het onderwijs worden betrokken. Wals noemt scholen met ruil- en repaircafés, waar ouderen samen met leerlingen fietsen en oude stofzuigers repareren. Een lokale fietsenmaker kan kinderen leren hoe zij een band plakken of een ketting herstellen. Andere scholen richten hun schoolplein opnieuw in met inbreng van leerlingen of werken samen met tuinders en boeren uit de buurt.
“Dan kan de school het kloppende hart van de gemeenschap worden”, zegt Wals. “In plaats van een plek waar mensen tegenop zien, waar leraren niet naartoe willen, waar ouders over klagen en waar kinderen niet willen zijn.”
Begin in de eigen klas
Aan het einde van het gesprek krijgt Wals een herkenbare situatie voorgelegd: een bevlogen leraar op een kleine school, met weinig geld en nauwelijks steun van bovenaf. Waar kan zo’n leraar beginnen?
Zijn eerste antwoord is: bij de betrokkenheid die er al is. “Persoonlijke passie en inzet zijn het belangrijkste vertrekpunt”, zegt hij. “Zonder dat kom je nergens.”
Vervolgens moet een leraar kijken naar de eigen invloedssfeer. Meestal is dat het klaslokaal. Daar kan een docent een sfeer creëren waarin leerlingen meer ruimte krijgen om hun stem te laten horen en zelf onderwerpen en zorgen in te brengen.
Ook een gebrek aan digitale middelen hoeft niet uitsluitend een nadeel te zijn. Wals wijst erop dat er “een voordeel zit aan natuurlijke intelligentie boven kunstmatige intelligentie”. In moderne klaslokalen zijn leerlingen volgens hem vaak volledig aan hun scherm gekluisterd en verdwijnt de verbinding met de lokale omgeving. De uitdaging is daarom een evenwicht te vinden waarin technologie wordt gecombineerd met lokale kennis, buiten leren en direct contact met anderen.
Een individuele leraar hoeft het bovendien niet alleen te doen. “Het helpt de eenzame leraar om zich via netwerken te verbinden met andere leraren die in vergelijkbare omstandigheden werken”, besluit Wals. “Overal bestaan zulke niches. Als je synergie tussen die niches kunt creëren, ontstaat er een beweging.”
