Reguliere schoolorganisatie is zelf een belangrijke oorzaak van blijvende ongelijkheid

Kinderen die bij de start van de basisschool duidelijk achterlopen of juist voorlopen op hun leeftijdsgenoten, krijgen vanaf het begin onderwijs dat onvoldoende aansluit bij hun ontwikkeling. Dat vergroot de kans op cognitieve, sociale, emotionele en motivationele problemen. Volgens onderwijswetenschapper Ton Mooij ligt de oorzaak daarvan niet primair bij de leerlingen zelf, maar bij de manier waarop het onderwijs is georganiseerd. Hij concludeert dat het realiseren van gelijke onderwijskansen alleen mogelijk is wanneer scholen vanaf het begin werken met individuele, pedagogisch-didactisch aangepaste leertrajecten. 

Al eeuwenlang een gelijkheidsideaal

Mooij, emeritus bijzonder hoogleraar aan de Open Universiteit en voormalig onderwijsonderzoeker aan de Radboud Universiteit, beschrijft hoe het gelijkheidsideaal al eeuwenlang het denken over onderwijs beïnvloedt. Dit ideaal is ook zichtbaar in huidig beleid, zoals het Programma Gelijke Kansen van het ministerie van OCW. Tegelijkertijd laat een analyse van de Sociaal-Economische Raad uit 2021 zien dat de inrichting van het onderwijs er in sommige gevallen juist toe leidt dat kansenongelijkheid wordt vergroot in plaats van verkleind. 

Om te verklaren waarom dit patroon blijft bestaan, analyseerde Mooij onderwijsontwikkelingen en beleidsstudies uit de periode 1925 tot 2025. Daarnaast onderzocht hij hoe kenmerken van de onderwijsorganisatie samenhangen met individuele ontwikkelings- en leerprocessen van leerlingen. Daarbij hanteert hij een zogenoemde multiniveaubenadering, waarin processen op verschillende niveaus, van leerling en klas tot school en land, in samenhang worden bekeken. 

Op het niveau van de individuele leerling betekent dit dat verschillen in ontwikkeling en tempo vanaf het begin zichtbaar en bepalend zijn voor het leerproces. Leerlingen ontwikkelen zich niet gelijkmatig, maar volgen elk hun eigen traject. Op het niveau van subgroepen en klassen blijkt dat een gezamenlijk onderwijsaanbod, afgestemd op het gemiddelde, structureel niet passend is voor een deel van de leerlingen.

Problemen die op één niveau ontstaan, werken door in de rest van het systeem

Op schoolniveau spelen organisatorische keuzes een rol, zoals de indeling in jaargroepen en de inrichting van het curriculum. Op hogere niveaus, zoals schoolbestuur en land, werken toetsing, selectie en beleidskaders door in hoe scholen hun onderwijs vormgeven. Volgens het onderzoek grijpen deze niveaus voortdurend op elkaar in, waardoor problemen die op één niveau ontstaan, doorwerken in de rest van het systeem. 

Een centrale observatie in het onderzoek is dat het leeftijdsgebonden leerstofjaarsysteem structureel leidt tot verschillen binnen klassen. Al in 1929 beschreef pedagoog Kohnstamm dat in elke klas een driedeling ontstaat: een middengroep die het tempo kan volgen en twee groepen leerlingen die daarvan afwijken, namelijk achterblijvers en voorlopers. Beide groepen lopen risico op uiteenlopende schoolproblemen, omdat het onderwijsaanbod niet goed aansluit bij hun niveau. Deze analyse is in latere onderzoeken steeds opnieuw bevestigd. 

Recente gegevens illustreren dit opnieuw. In een onderzoek onder 5.371 basisschoolleerlingen uit 2024 bleek dat een groot deel van de cognitief sterkere leerlingen niet als zodanig wordt herkend door leerkrachten. Van de leerlingen met een hogere intelligentiescore wordt 70,3 procent niet gesignaleerd; van de zeer hoog scorende groep blijft 52,4 procent buiten beeld. 

Groeperen op kalenderleeftijd daar begint het al

Volgens Mooij hangen deze uitkomsten samen met een aantal structurele kenmerken van het onderwijssysteem. Hij beschrijft vijf samenhangende valkuilen. De eerste betreft de instroom: leerlingen worden bij binnenkomst gegroepeerd op basis van kalenderleeftijd, terwijl hun ontwikkelingsniveau al aanzienlijk kan verschillen. Onderzoek laat zien dat vierjarigen qua ontwikkeling uiteen kunnen lopen van ongeveer twee tot en met zes jaar. 

De tweede valkuil ligt in het onderwijsaanbod. Dat is doorgaans afgestemd op het gemiddelde niveau van de groep en niet op de individuele verschillen tussen leerlingen. Daardoor krijgen zowel achterblijvende als vooroplopende leerlingen niet het aanbod dat bij hen past. 

Structureel voldoet een deel van de leerlingen niet aan de norm

Een derde probleem betreft de beoordeling van leerlingen. In de praktijk worden prestaties meestal vergeleken met groeps- of landelijke normen, in plaats van met de individuele ontwikkeling en leerpotentie van een leerling. Daardoor voldoet structureel een deel van de leerlingen niet aan de norm. 

Daarnaast wijst Mooij op een vierde valkuil in de toetsing. Voor een valide beoordeling is het nodig dat de leerstof daadwerkelijk aan bod is gekomen voor de leerling. In de praktijk wordt dit niet systematisch gecontroleerd, waardoor toetsresultaten niet altijd een zuiver beeld geven van wat een leerling kan. 

De vijfde valkuil betreft maatregelen zoals zittenblijven of versnellen. Deze kunnen tijdelijk effect hebben, maar veranderen niets aan de onderliggende structuur van het onderwijs. In een nieuwe klas ontstaan opnieuw dezelfde problemen, waardoor het effect niet blijvend is en de problematiek zich verplaatst. 

Pogingen om deze problemen te verminderen, bijvoorbeeld via interne differentiatie, extra middelen voor achterstandsleerlingen of excellentiebeleid, hebben dit patroon volgens evaluaties niet doorbroken. Onder meer de Algemene Rekenkamer stelde vast dat dergelijke programma’s, ondanks grote investeringen, niet de beoogde effecten hadden. Ook recenter onderzoek laat zien dat onderpresteren bij bepaalde groepen leerlingen blijft bestaan. 

Aanpassingen te laat en onvoldoende

Op basis van deze bevindingen concludeert Mooij dat de reguliere schoolorganisatie zelf een belangrijke oorzaak is van blijvende ongelijkheid in het onderwijs. Aanpassingen binnen het bestaande systeem blijken vaak te laat te komen, tijdelijk te werken of onvoldoende gebaseerd te zijn op individuele leerontwikkelingen. 

Daarmee ontstaat wat hij een pedagogische paradox noemt. Het streven naar gelijke onderwijskansen kan volgens hem alleen worden gerealiseerd door het onderwijs juist ongelijk te organiseren, namelijk door vanaf het begin individuele, pedagogisch-didactisch passende leertrajecten te structureren en deze gedurende de schoolloopbaan systematisch te ondersteunen.