Dat betoogde Marjolijn Weerdenburg, universitair docent Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling en universitair docent bij het Behavioural Science Institute, tijdens een wetenschapscollege van de Algemene Onderwijsbond over passend onderwijs voor begaafde leerlingen.
Van Weerdenburg schetste hoe de visie op hoogbegaafdheid in de loop van de tijd is verschoven. Waar het begrip vroeger vooral werd gebruikt om te meten en te selecteren, ligt de nadruk nu steeds meer op talentontwikkeling en de rol van de onderwijscontext. “Dat was een heel andere benadering dan waar we nu staan,” zei zij. “Voorheen ging het vooral om meten en labelen, maar tegenwoordig gaat het steeds vaker over talentontwikkeling van leerlingen en de rol van de omgeving daarbij. Dat is een wezenlijke paradigmashift. Ik ben heel blij dat het ministerie van Onderwijs daar ook in mee is gegaan.”
Die verschuiving hangt samen met een andere manier van kijken naar signalering. “Het doel van signaleren zou niet labelen moeten zijn,” benadrukte Van Weerdenburg. “Wij hanteren liever het standpunt dat je moet achterhalen wat de leer- en ontwikkelingsbehoeften van de leerling zijn. En als dat toevallig voortkomt uit hoogbegaafde kenmerken, prima.” Volgens haar is het daarom ook zorgvuldiger om te spreken over leerlingen mét kenmerken van hoogbegaafdheid, in plaats van over hoogbegaafde leerlingen als vaste categorie.
Beperkingen van IQ-scores
In haar lezing ging Van Weerdenburg uitgebreid in op de rol van intelligentietests. Intelligentie is een belangrijk element, maar mag volgens haar nooit als doorslaggevend criterium worden gebruikt. “Intelligentie-scores kun je hartstikke goed gebruiken voor het voorspellen van zaken als het gaat over groepen leerlingen,” zei zij. “Maar bij individuele leerlingen is dat moeilijk om betrouwbaar en valide te doen. En hoge intelligentie is ook niet de enige voorwaarde voor uitzonderlijke prestaties.”
Daarbij wees zij op een ongelijkheid in de praktijk van signaleren. “Heel veel ouders die het kunnen betalen, die doen het soms zelf,” zei Van Weerdenburg over intelligentieonderzoek. “Daar zit dan ook een bias in van rijke ouders die hoogopgeleid zijn. Een heleboel andere leerlingen waarbij dat niet mogelijk is, zouden gewoon niet gezien worden.” Dat maakt het volgens haar problematisch om IQ-scores als harde toegangseis te hanteren voor plusklassen of andere onderwijsvoorzieningen.
Cognitieve en niet-cognitieve kenmerken
Van Weerdenburg maakte onderscheid tussen cognitieve en niet-cognitieve kenmerken van hoogbegaafdheid. Over de cognitieve kenmerken bestaat in de wetenschappelijke literatuur relatief veel overeenstemming. Zij noemde onder meer een goed geheugen, grote denk- en leerstappen, een snel begrip, een groot analytisch vermogen en het vermogen om kennis toe te passen en te integreren.
Bij de niet-cognitieve kenmerken ligt dat ingewikkelder. “Die zijn omstreden in de wetenschappelijke literatuur,” zei Van Weerdenburg. “Ze worden soms wel genoemd, maar als je alle literatuur bij elkaar pakt, dan laten die grote verschillen zien tussen cognitief begaafde leerlingen.” Kenmerken als creativiteit, motivatie, perfectionisme of sociale competentie kunnen voorkomen, maar zijn lang niet bij alle leerlingen met hoge cognitieve capaciteiten aanwezig.
Volgens Van Weerdenburg onderstreept dat het belang van maatwerk. “Het zijn allemaal kenmerken die je af en toe wel hoort,” zei zij. “Maar het is niet allemaal even eenduidig dat kinderen met kenmerken van hoogbegaafdheid ook deze kenmerken hebben.”
Jongens, meisjes en zichtbaarheid
Uit het grootschalige IMAGE-onderzoek, waarin duizenden leerlingen, leerkrachten en leerlingvolgsystemen zijn betrokken, kwam een opvallend verschil tussen jongens en meisjes naar voren. Hoewel er geen aanwijzingen zijn dat er meer hoogbegaafde jongens dan meisjes zijn, zitten jongens wel vaker in plusklassen.
Dat verschil verdween wanneer werd gecorrigeerd voor schoolprestaties en ervaren uitdaging. “Bij gelijke schoolprestaties en dezelfde ervaren uitdaging is de kans om deel te nemen aan een plusklas vergelijkbaar voor jongens en meisjes,” legde Van Weerdenburg uit. Het verschil bleek vooral te zitten in de mate waarin leerlingen zelf aangeven dat zij te weinig uitdaging ervaren.
“Die jongens gaven vaker aan dat ze weinig uitdaging hadden,” zei zij. “Die meisjes blijken daar minder snel mee naar buiten te komen.” Volgens Van Weerdenburg kan dat te maken hebben met socialisatie en aanpassingsgedrag. “Misschien is het minder zichtbaar, misschien houden ze bewuster hun mond, zijn ze wat aangepaster. We weten het niet.”
Onderpresteren vaak onzichtbaar
Een belangrijk deel van het college ging over onderpresteren. Van Weerdenburg definieerde onderpresteren als een discrepantie tussen de verwachte prestatie op basis van het potentieel en de daadwerkelijke schoolprestaties. Daarbij onderscheidde zij absoluut onderpresteren, waarbij prestaties onder het groepsgemiddelde liggen, en relatief onderpresteren, waarbij leerlingen wel gemiddeld presteren, maar onder hun eigen mogelijkheden blijven.
“Die relatieve onderpresteerders worden bijna niet gezien,” zei Van Weerdenburg. “En als het een meisje is, dan wordt het al helemaal niet gezien.” Onderpresteren kan situationeel zijn, bijvoorbeeld bij specifieke vakken, maar ook chronisch, wanneer het langer dan een half jaar aanhoudt. De kern ligt volgens haar vrijwel altijd in een mismatch tussen onderwijsbehoefte en onderwijsaanbod.
Beperkte effecten van interventies
Over interventies bij onderpresteren was Van Weerdenburg expliciet. “Interventies werken wel en niet,” zei zij. “Ze werken wel als het gaat om sociaal-emotionele toestanden verbeteren, maar niet als het gaat om schoolprestaties verbeteren.” Het versterken van motivatie en zelfregulatie kan helpen, maar leidt niet automatisch tot hogere cijfers.
Voor het vaststellen van onderpresteren pleitte zij voor het gebruik van gestandaardiseerde toetsen. “Alleen die leerkrachtnominatie is niet valide,” stelde zij. “Dan meet je niet wat je wilt meten.” Zowel de verwachte prestatie als de daadwerkelijke schoolprestatie moeten volgens haar op een psychometrisch verantwoorde manier worden vastgesteld.
Systemisch werken bij complexe situaties
Bij leerlingen die dreigen uit te vallen of al thuiszitten, is een systemische aanpak noodzakelijk, zo bleek uit een reeks intensieve casusonderzoeken binnen het IMAGE-project. Van Weerdenburg beschreef hoe in die gevallen samenwerking tussen ouders, onderwijsprofessionals en andere betrokkenen cruciaal is.
“We hebben de onderwijsprofessional en de ouders op gelijke plek gezet,” zei zij. “Die zijn beide even belangrijk als het gaat om het terugkeren naar school en het voorkomen van thuiszitten.” Centraal staat daarbij een vaste coördinator die continu betrokken is, overzicht houdt en de afstemming bewaakt. In de praktijk bleek die rol vaak bij ouders te liggen, meestal bij moeders. “In de meest schrijnende gevallen was het de moeder die ontslag nam en voltijd voor het kind ging,” vertelde Van Weerdenburg.
Meer meten is niet genoeg
In de discussie over meetinstrumenten wees Van Weerdenburg erop dat testen behulpzaam kunnen zijn, maar nooit het volledige beeld geven. “Een kind is veel meer dan alleen maar zo’n score,” zei zij. Daarom blijft het volgens haar essentieel om steeds te kijken naar de individuele leer- en ondersteuningsbehoeften van leerlingen, zeker wanneer er sprake is van vastlopen of dreigende uitval.
Met haar bijdrage maakte Van Weerdenburg duidelijk dat hoogbegaafdheid vraagt om een zorgvuldige, systemische benadering, waarin signaleren geen doel op zich is, maar een middel om passend onderwijs mogelijk te maken.
