De begeleiding van beginnende leraren staat in Nederland en Franstalig België hoog op de politieke agenda, maar de praktijk loopt sterk uiteen. In Nederland is inductie de afgelopen jaren steeds nadrukkelijker ingebed in beleid, financiering en regionale samenwerking tussen schoolbesturen en lerarenopleidingen.
In Franstalig België bestaat eveneens een krachtige beleidsretoriek over het belang van inductie, maar blijft de uitvoering volgens de auteurs vaak beperkt, met weinig middelen en vooral informele steun als feitelijke ruggengraat. Die tegenstelling maakt zichtbaar hoe een vergelijkbare politieke boodschap tot heel verschillende “happeningness” kan leiden op de werkvloer.
De prestaties van leerlingen in Nederland dalen sinds 2003
De auteurs, onder wie Michelle Helms-Lorenz, universitair hoofddocent onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen, bespreken deze ontwikkeling in een hoofdstuk dat is opgenomen in een internationale wetenschappelijke bundel over inductie en professionele ondersteuning van beginnende leraren. Zij plaatsen de ontwikkeling van inductie in Nederland in een bredere context van politieke zorgen over het onderwijs. Ze verwijzen naar internationale vergelijkingen waaruit blijkt dat de gemiddelde prestaties van Nederlandse leerlingen op lezen, rekenen en natuurwetenschappen sinds 2003 dalen.
In 2020 scoorde Nederland bij lezen onder het gemiddelde van de OESO, met een groeiend aandeel vijftienjarigen dat niet goed genoeg leest om volwaardig mee te kunnen doen in de samenleving. Tegelijkertijd wijzen de auteurs op signalen van toenemende kansenongelijkheid, waarbij kinderen met vergelijkbaar potentieel toch verschillende kansen hebben afhankelijk van herkomst, opleidingsniveau en inkomen van ouders of een migratieachtergrond.
Tekorten aan leraren
Daarbovenop komen de tekorten aan leraren, die volgens de aangehaalde cijfers in het primair onderwijs oplopen tot 9,1 procent van het benodigde aantal, en in het voortgezet onderwijs vooral nijpend zijn in vakken als Duits, Frans, klassieke talen, bètavakken en Nederlands.
In dat spanningsveld, dalende prestaties, zorgen over gelijkheid en het lerarentekort, positioneren de auteurs inductie in Nederland als onderdeel van een breder pakket aan professionaliseringsmaatregelen. Ze beschrijven dat de overheid meer betrokken wil zijn bij curricula van lerarenopleidingen en bij regionale samenwerking tussen schoolbesturen, lerarenopleidingen en vakbonden.
Actieve sturing van de overheid is nodig
Inductie en professionele ontwikkeling worden daarbij nadrukkelijk gezien als terreinen waar actieve sturing en inrichting nodig zijn, niet alleen als een zaak van individuele scholen. Concreet beschrijven de auteurs dat inductie in Nederland sinds 2023 is geïntegreerd in een nationaal partnerschapskader voor het opleiden van aanstaande leraren en het ondersteunen van beginnende leraren in dienst.
Scholen en lerarenopleidingen werken daarin samen binnen een kwaliteitskader dat richtlijnen geeft langs vier lijnen. Het gaat om een expliciete visie op de positie en bijdrage van beginnende leraren, een gezamenlijke leeromgeving met afgestemd curriculum en procedures voor begeleiding en beoordeling, een duidelijke organisatie met rollen en verantwoordelijkheden, en kwaliteitsborging via evaluatie en verbetering. De ambitie is dat alle scholen en lerarenopleidingen die met aankomende en beginnende leraren werken uiterlijk in 2030 in zulke partnerschappen zijn opgenomen.
Het sturen van de eigen professionele ontwikkeling
Die institutionele infrastructuur, zo blijkt uit de beschrijving in het hoofdstuk, zorgt ervoor dat inductie in Nederland niet alleen bestaat als beleidsidee, maar in veel scholen ook daadwerkelijk vorm krijgt. Inductie kan bestaan uit werkdrukvermindering, activiteiten die starters helpen om in de schoolcultuur te landen, geplande professionalisering, coaching en observatie, bijeenkomsten met peers en ondersteuning bij het sturen van de eigen professionele ontwikkeling.
Volgens de auteurs is één jaar ondersteuning vaak beschikbaar. Tegelijkertijd benadrukken ze dat scholen van elkaar verschillen in hoeveel middelen zij vrijmaken, en dat ondersteuning niet altijd wordt ervaren als behulpzaam, ook als ze formeel wordt aangeboden. Ondersteuning kan bovendien op momenten plaatsvinden waarop beginnende leraren er weinig ruimte voor hebben.
Dat maakt de Nederlandse situatie, in de lezing van de auteurs, niet automatisch eenduidig positief. Ze verwijzen naar nationaal onderzoek waaruit blijkt dat verschillende elementen van inductieregelingen verschillende effecten hebben, en dat bepaalde onderdelen zelfs bepaalde uitkomsten kunnen remmen. Een voorbeeld dat zij noemen is dat stressrespons en stressuitkomsten verminderen door specifieke inductie-elementen, terwijl het ontwikkelen van lesvaardigheden juist kan worden bevorderd door coaching en worden gehinderd door werkdrukvermindering.
Onbevredigende leraar leerlingrelaties
Ook beschrijven ze dat uitval onder beginnende leraren sterk samenhangt met onbevredigende leraar leerlingrelaties, terwijl behoud samenhangt met het niveau van lesvaardigheden en certificering. Die bevindingen leiden in het hoofdstuk tot een nadruk op het belang van een schoolvisie op inductie en op het afstemmen van ondersteuning op individuele behoeften, in plaats van een uniforme aanpak.
Juist op dat punt wordt het contrasterende beeld van Franstalig België relevant, niet als bijzaak, maar als spiegel. In Franstalig België is er volgens de auteurs eveneens een sterk narratief over het belang van inductie, ingebed in het lerarentekort en in professionaliseringsinspanningen, en in lijn met een bredere Europese taal over mentoring.
Het blijft beperkt tot het aanwijzen van een mentor
Het verschil zit volgens hen vooral in de uitvoering. De verplichting om “iets” te organiseren is in hun beschrijving vaak voldoende, terwijl scholen weinig middelen hebben om formele inductieregelingen echt op te zetten. Daardoor blijft inductie in de praktijk regelmatig beperkt tot het aanwijzen van een mentor zonder dat er een daadwerkelijke mentorrelatie ontstaat.
Beginnende leraren merken volgens de auteurs vaak weinig van formeel geïmplementeerde ondersteuning, en wanneer mentoring wel is georganiseerd, wordt het lang niet altijd als een echte mentorrelatie ervaren. Wat het vaakst gebeurt is informele steun van collega’s. Proactiviteit van de beginnende leraar wordt daarbij een sleutelgedrag om überhaupt een ondersteuningsnetwerk op te bouwen.
De vergelijking maakt in het hoofdstuk zichtbaar hoe de verbinding tussen beleidslagen doorwerkt in de schoolpraktijk. Nederland wordt door de auteurs getypeerd als een sterk verbonden systeem, waarin beleid, middelen en partnerschappen relatief gemakkelijk leiden tot inductieregelingen waar veel beginnende leraren aan deelnemen.
Franstalig België beschrijven zij juist als een los verbonden systeem, waarin de implementatie van inductiebeleid wordt ondermijnd door het ontbreken van stevige verbindingen tussen niveaus. In die situatie is weinig geïnstitutionaliseerd en formeel georganiseerd, en verschuift de verantwoordelijkheid voor effectieve ondersteuning naar collega’s en naar de beginnende leraar zelf.
Het idee kan ontstaan dat starters overal in tekortschieten
Tegelijkertijd bevat de vergelijking ook een waarschuwing richting Nederland. De auteurs signaleren dat massale deelname aan inductie en professionaliseringsactiviteiten onder beginnende leraren een keerzijde kan hebben, doordat het onbedoeld kan bijdragen aan een deficietnarratief. Inductie kan dan gaan voelen alsof starters vooral tekortschieten en moeten worden gerepareerd, zeker wanneer ondersteuning niet goed aansluit op individuele behoeften of als extra belasting wordt ervaren.
In Franstalig België is het beeld anders, omdat formele ondersteuning vaak ontbreekt, maar wanneer steun er is, kan die juist beter passen omdat zij geïndividualiseerd is. De auteurs presenteren dat niet als een oplossing, maar als onderdeel van de verklaring waarom vergelijkbare politieke ambities toch leiden tot verschillende ervaringen.
In beide contexten staat volgens de auteurs de dagelijkse druk op scholen centraal. Leraren voelen verantwoordelijkheid en kunnen tegelijk overbelast raken door maatschappelijke verwachtingen. Overheden zoeken naar manieren om problemen te adresseren, maar de route die zij kiezen, via sterke institutionalisering en partnerschappen zoals in Nederland, of via een verplichting met beperkte middelen zoals in Franstalig België, bepaalt in hoge mate hoe inductie uiteindelijk wordt ervaren.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor schoolbesturen en beleidsmakers in Nederland maakt de vergelijking duidelijk dat inductie beter van de grond komt wanneer beleid is gekoppeld aan structurele organisatie en middelen, zoals via partnerschappen met lerarenopleidingen. Tegelijkertijd laten de beschreven Nederlandse bevindingen zien dat het niet genoeg is om veel ondersteuning aan te bieden. Verschillende inductie-elementen kunnen verschillende effecten hebben, en een uniforme aanpak kan langs behoeften van beginnende leraren heen schieten.
Voor schoolleiders en begeleiders onderstrepen de auteurs dat timing en aansluiting cruciaal zijn. In Nederland is ondersteuning vaak formeel beschikbaar, maar niet altijd helpend of praktisch passend. In Franstalig België is formele ondersteuning juist vaak nauwelijks zichtbaar, waardoor het informele collegiale klimaat doorslaggevend wordt en beginnende leraren afhankelijk zijn van collega’s en eigen initiatief.
Voor lerarenopleidingen en partnerschappen laat het hoofdstuk zien dat de kracht van het Nederlandse model zit in de verbinding tussen opleiding en werkplek, maar dat die structuur alleen effectief is als scholen een expliciete visie ontwikkelen op inductie en ondersteuning kunnen afstemmen op individuele starters en de doelen van de school. De vergelijking met Franstalig België maakt tegelijk zichtbaar wat er gebeurt als die verbinding tussen beleid en uitvoering zwak blijft en ondersteuning vooral informeel moet worden opgevangen.
Bron: Helms-Lorenz, M. & Coppe, T. ‘Induction Policies in Belgium and the Netherlands’, hoofdstuk 6 in Making Sense of European Teacher Induction and Mentoring Practices (Key Issues in Teacher Education: Policy, Research and Practice, deel 5), geredigeerd door Michelle Helms-Lorenz, Hannu Heikkinen, Helle Plauborg en Eva Bjerkholt, pagina’s 134–141.
