Pogingen van leraren om zich actief te verplaatsen in het perspectief van leerlingen vergroten vaak het zelfvertrouwen van docenten, maar leiden niet automatisch tot een accurater begrip van wat leerlingen daadwerkelijk denken en voelen. Dat blijkt uit een overzichtsstudie van onderwijsonderzoeker Marjolein Zee (Erasmus Universiteit Rotterdam), waarin bestaande lerareninterventies rond perspectiefname kritisch tegen het licht worden gehouden.
Perspectiefname geldt in het onderwijs al jaren als een belangrijk instrument om sociaal-emotioneel leren te bevorderen en de relatie tussen docent en leerling te versterken. Leraren die beter begrijpen wat er bij leerlingen speelt, zouden gevoeliger reageren, conflicten beter hanteren en een veiliger leerklimaat creëren. Op basis van die gedachte zijn in binnen- en buitenland tal van interventies ontwikkeld waarin leraren expliciet worden getraind om het perspectief van leerlingen in te nemen.
Zee laat echter zien dat deze aanpak belangrijke beperkingen kent en soms zelfs averechts kan uitpakken. De centrale vraag in haar analyse is niet of perspectiefname op zichzelf waardevol is, maar onder welke omstandigheden het daadwerkelijk bijdraagt aan beter onderwijs en wanneer het juist het zicht op leerlingen vertroebelt.
Perspectiefname als kernmechanisme in lerareninterventies
Het artikel is gebaseerd op een combinatie van theoretisch werk uit de sociale psychologie en empirische studies naar lerareninterventies die perspectiefname centraal stellen. Zee analyseert een breed scala aan programma’s, variërend van korte reflectietrajecten tot intensieve coachingstrajecten die een volledig schooljaar bestrijken.
Deze interventies verschillen in vorm, maar hebben gemeen dat zij leraren stimuleren om expliciet stil te staan bij de gedachten, gevoelens en intenties van individuele leerlingen. Vaak gaat het daarbij om leerlingen met wie de relatie als moeilijk of problematisch wordt ervaren. Door reflectie, videofeedback en begeleide gesprekken zouden leraren hun interpretaties bijstellen en hun handelen beter afstemmen op de behoeften van die leerling.
Uit eerdere evaluaties blijkt dat dergelijke interventies inderdaad regelmatig leiden tot positiever gerapporteerde relaties, meer ervaren zelfeffectiviteit en minder emotionele uitputting bij leraren. Zee benadrukt echter dat deze effecten vrijwel altijd tijdelijk zijn en vooral zichtbaar zolang de interventie actief wordt ondersteund.
Terugval in egocentrisch en stereotiep denken
Een eerste fundamentele beperking die Zee benoemt, is dat perspectiefname in het dagelijks handelen van leraren geen vanzelfsprekend proces is. In de hectiek van het klaslokaal hebben leraren simpelweg niet de tijd en mentale ruimte om voortdurend diepgaand stil te staan bij het perspectief van iedere leerling.
Onder die omstandigheden vallen zij terug op cognitieve snelwegen. Bij leerlingen die op henzelf lijken, vullen leraren de leegtes in hun kennis vaak op door hun eigen ervaringen en gevoelens te projecteren. Bij leerlingen die van hen verschillen, bijvoorbeeld door culturele achtergrond, gedrag of ondersteuningsbehoeften, wordt juist sneller gegrepen naar algemene aannames over de groep waartoe die leerling wordt gerekend.
Juist deze leerlingen zijn in veel interventies het expliciete doelwit. Hoewel begeleiding en reflectie tijdelijk helpen om deze automatische denkpatronen te doorbreken, blijkt uit onderzoek dat leraren na afloop van een interventie vaak weer terugvallen in dezelfde interpretaties, zeker onder stress of werkdruk.
Positieve lerarenervaringen zeggen weinig over leerlingperspectief
Een tweede grensvoorwaarde betreft de manier waarop de effecten van perspectiefname worden vastgesteld. In veel interventiestudies ligt de nadruk sterk op wat leraren zelf ervaren: hoe zij de relatie beoordelen, hoeveel zelfvertrouwen zij voelen en hoe zij het gedrag van leerlingen inschatten.
De ervaringen van leerlingen zelf blijven daarbij meestal buiten beeld. Zee spreekt in dit verband van een bijna ‘therapeutische setting’, waarin de leraar reflecteert op zijn of haar gevoelens en gedachten, terwijl de persoon wiens perspectief centraal zou moeten staan nauwelijks een stem krijgt.
Dat roept de vraag op of verbeteringen in lerarenrapportages ook daadwerkelijk betekenen dat leerlingen zich beter begrepen voelen. Het is volgens Zee goed mogelijk dat leraren zich positiever gaan voelen over de relatie, zonder dat de leerling zelf een wezenlijk verschil ervaart.
Meer zelfvertrouwen, niet per se meer nauwkeurigheid
De derde beperking die Zee beschrijft, raakt aan een paradox uit de sociale psychologie. Onderzoek laat zien dat mensen die actief proberen het perspectief van een ander in te nemen, gemiddeld maar beperkt accuraat zijn in hun inschattingen. De overeenstemming tussen wat iemand denkt dat een ander voelt en wat die ander daadwerkelijk ervaart, ligt vaak niet hoger dan twintig tot dertig procent.
Tegelijkertijd kan perspectiefname wel leiden tot meer vertrouwen in de eigen interpretaties. Dat verhoogde zelfvertrouwen hoeft geen probleem te zijn, maar kan wel het risico vergroten dat leraren minder geneigd zijn om hun aannames te blijven bevragen of actief nieuwe informatie te zoeken.
Volgens Zee schuilt hier een reëel gevaar. Wanneer perspectiefname vooral leidt tot het gevoel dat men de leerling ‘nu wel begrijpt’, kan dat de motivatie verminderen om te luisteren, te twijfelen en opnieuw af te stemmen. Juist die houding van blijvende nieuwsgierigheid is essentieel voor duurzame relatieverbetering.
Beperkte duurzaamheid en weinig overdraagbaarheid
Een terugkerend patroon in de geanalyseerde studies is dat positieve effecten van perspectiefname-interventies zelden standhouden op de langere termijn. Verbeteringen verdwijnen vaak tegen het einde van het schooljaar en generaliseren nauwelijks naar andere leerlingen in de klas.
Dat wijst erop dat leraren de aangeleerde reflectieve praktijken niet structureel internaliseren, maar afhankelijk blijven van externe begeleiding. Zodra coaches, gespreksstructuren en feedbackmomenten wegvallen, keren vertrouwde interpretatiekaders terug.
Zelfs wanneer interventies succesvol zijn in het verminderen van stress en emotionele uitputting bij leraren, blijkt dit niet automatisch te leiden tot accuratere perspectiefname. Begrijpen wat er in een leerling omgaat blijft cognitief veeleisend en kwetsbaar voor vertekening, vooral in emotioneel beladen situaties.
Wat betekent dit in de praktijk?
Voor scholen laat dit onderzoek zien dat perspectiefname-interventies alleen effect behouden wanneer zij structureel worden ingebed in bestaande schoolpraktijken. Zee pleit voor herhaalbare vormen van collegiale consultatie en reflectie die ook zonder externe coaches kunnen worden voortgezet, zoals peer-intervisie en lichte, door collega’s begeleide reflectiemodellen.
Voor leraren en begeleiders maakt het onderzoek duidelijk dat egocentrische en stereotiepe denkpatronen expliciet onderwerp van reflectie moeten zijn. Zee stelt voor om leraren systematisch te laten stilstaan bij hun eigen aannames en interpretatiekaders, en deze actief te bevragen tijdens interventies.
Voor interventieontwerpers benadrukt de studie het belang van het betrekken van leerlingen zelf. In plaats van uitsluitend te trainen in het ‘nemen’ van perspectief, adviseert Zee een verschuiving naar het daadwerkelijk ‘verkrijgen’ van leerlingperspectieven via directe gesprekken en leerlingrapportages. Dit vergroot volgens de onderzoeker de kans op accuratere inschattingen en duurzamere relatieverbetering.
Bron: M. Zee (2026). When seeing through students’ eyes clouds the view. https://doi.org/10.1016/j.sel.2025.100177
