Leerlingen vrezen voor het afstromen naar het beroepsonderwijs en zien dat als falen

Dat blijkt uit gesprekken met 61 leerlingen uit het primair en voortgezet onderwijs, die deelnamen aan vijftien focusgroepen op vijf Nederlandse scholen. In hun verhalen komt een duidelijke spanning naar voren tussen ervaren handelingsruimte en structurele beperkingen. Leerlingen bewegen zich binnen een strak georganiseerd systeem, maar zien zichzelf tegelijkertijd als de hoofdregisseurs van hun eigen onderwijsloopbaan.

Selectie als vanzelfsprekend gegeven

Het Nederlandse onderwijssysteem is gebaseerd op vroege selectie, waarbij leerlingen na de basisschool worden verdeeld over verschillende onderwijsroutes. Die selectie bepaalt in hoge mate welke vervolgmogelijkheden openstaan. Opvallend is dat leerlingen deze indeling nauwelijks ter discussie stellen. De plek die zij innemen in het systeem wordt vooral beschreven als een feit, niet als het resultaat van een besluitvormingsproces waar zij weinig invloed op hadden.

Wanneer leerlingen spreken over hun klas of hun schooltype, doen zij dat in termen van vanzelfsprekendheid. Verschillen tussen routes worden geaccepteerd als onderdeel van hoe het onderwijs nu eenmaal is ingericht. Een leerling vat dat kernachtig samen door te zeggen dat dit “gewoon is hoe het systeem werkt”.

‘Je bent vrij om te kiezen’

Tegelijkertijd ervaren leerlingen hun onderwijsloopbaan als iets waarover zij zelf beschikken. Zij spreken over hun traject alsof zij daar veel vrijheid in hebben, zelfs op momenten waarop die vrijheid formeel beperkt is. Vooral de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs wordt door leerlingen benoemd als een moment van keuze. Een vmbo-leerling verwoordt dat gevoel expliciet: “Je hebt veel keuze, en je bent vrij om te kiezen. Niemand dwingt je tegenwoordig.”

Die ervaren keuzevrijheid staat haaks op de formele inrichting van het systeem, waarin lerarenadvies en toetsresultaten leidend zijn voor de route die leerlingen mogen volgen. Toch beschrijven leerlingen dit niet als een beperking. Zij spreken over hun onderwijsloopbaan in actieve termen, alsof beslissingen primair bij henzelf liggen.

Opstroom als morele opdracht

Voor leerlingen in lagere tracks krijgt mobiliteit een duidelijke morele lading. Opstroom wordt gezien als iets dat mogelijk is, maar alleen voor wie bereid is uitzonderlijk hard te werken. Leerlingen spreken over opstroom alsof zij zichzelf en hun omgeving moeten overtuigen dat het haalbaar is. Een leerling zegt: “Het lijkt echt onmogelijk, maar het gaat wel lukken.”

Een andere leerling koppelt opstroom expliciet aan mindset en inzet: “Als je het echt wil, dan kan je gewoon een extra jaar doen en dan ga je omhoog.” Mobiliteit wordt daarmee niet ervaren als een structurele eigenschap van het systeem, maar als een persoonlijke prestatie. Wie wil stijgen, moet dat verdienen.

Afstromen als probleem en als ouderlijk taboe

Afstromen wordt door leerlingen vrijwel uitsluitend in negatieve termen besproken. Het geldt als iets dat koste wat kost moet worden vermeden. Leerlingen beschrijven afstromen als een schrikbeeld, niet alleen vanwege de gevolgen voor hun toekomst, maar vooral vanwege de reactie van hun ouders. Afstromen wordt gezien als falen, iets wat ouders “echt niet zouden accepteren”.

In die beschrijvingen wordt zichtbaar hoe sterk de hiërarchische ordening van het systeem is geïnternaliseerd. Lager betekent niet alleen anders, maar ook minder goed. Die waardering wordt zelden expliciet bevraagd wanneer het om de eigen positie gaat.

Stigma’s worden benoemd en weerlegd

Leerlingen zijn zich scherp bewust van de stigma’s die kleven aan verschillende onderwijsroutes. Zij spreken openlijk over negatieve beelden rond beroepsonderwijs, waarin vmbo-leerlingen worden neergezet als minder intelligent of probleemgedrag vertonen. Tegelijkertijd worden ook havo- en vwo-leerlingen getypeerd als “nerds” die weinig plezier hebben.

Opvallend is dat leerlingen deze stereotypes vaak eerst benoemen om ze vervolgens te relativeren of te ontkennen. Een leerling merkt bijvoorbeeld op dat vakmensen hard nodig zijn, maar dat zij desondanks lager worden gewaardeerd dan academisch opgeleiden. Die combinatie van reproduceren en tegenspreken laat zien dat maatschappelijke hiërarchieën wel zijn geïnternaliseerd, maar ook ongemak oproepen.

Barrières worden zelden structureel benoemd

Wanneer leerlingen spreken over obstakels in hun onderwijsloopbaan, noemen zij vooral financiële zorgen, discriminatie bij tracktoewijzing en een gebrek aan steun vanuit hun omgeving. Vooral de kosten van vervolgonderwijs worden gezien als een mogelijke belemmering, ook al bestaan er ondersteuningsregelingen waar leerlingen weinig zicht op hebben.

Toch worden deze barrières zelden verbonden aan structurele kenmerken van het systeem. Leerlingen beschrijven ze eerder als individuele hindernissen die overwonnen kunnen worden, niet als structurele beperkingen die kansen ongelijk verdelen.

‘Dan is het je eigen schuld’

Een sterk terugkerend patroon in de gesprekken is de overtuiging dat hard werken uiteindelijk alles overwint. Succes wordt toegeschreven aan inzet en motivatie, terwijl falen vooral wordt gezien als het gevolg van onvoldoende inzet. Een leerling zegt daarover: “Als je niet je best doet, dan is het eigenlijk je eigen schuld.”

Die meritocratische overtuiging is breed gedeeld, ook onder leerlingen die zich in lagere tracks bevinden. Structurele beperkingen van het systeem verdwijnen daarmee naar de achtergrond. Wanneer ambities niet worden waargemaakt, ligt de verklaring volgens leerlingen vooral bij henzelf, niet bij de inrichting van het onderwijs.

Een geleefde spanning tussen structuur en eigen regie

De bevindingen laten een duidelijke paradox zien. Leerlingen bewegen zich in een sterk gestructureerd en selectief onderwijssysteem, maar ervaren zichzelf tegelijk als de hoofdverantwoordelijken voor hun onderwijsloopbaan. Zij internaliseren de hiërarchieën van het systeem, maar spreken over hun traject in termen van keuze en persoonlijke regie.

Die spanning tussen structuur en handelingsruimte blijkt geen abstract concept, maar een dagelijkse realiteit voor leerlingen. Het onderwijssysteem bepaalt niet alleen routes en overgangen, maar vormt ook hoe leerlingen hun toekomst, hun mogelijkheden en hun verantwoordelijkheid begrijpen. Juist daarin schuilt volgens de onderzoekers een belangrijk mechanisme waardoor onderwijsongelijkheid kan blijven bestaan.

De onderzoekers signaleren hierin een duidelijke paradox. Hoewel het ontwerp van het Nederlandse onderwijssysteem keuze en mobiliteit beperkt, ervaren leerlingen zichzelf als de belangrijkste regisseurs van hun eigen onderwijsloopbaan. Deze spanning tussen handelingsruimte en structuur sluit aan bij eerder onderzoek naar meritocratisch denken onder jongeren. Het geloof in individuele verantwoordelijkheid kan ambitie en doorzettingsvermogen stimuleren, maar vergroot ook het risico dat teleurstellingen en ongewenste onderwijsroutes worden ervaren als persoonlijk falen, in plaats van als het resultaat van structurele beperkingen.

Het onderzoek laat zien dat onderwijssystemen niet alleen onderwijsroutes vormgeven, maar ook het denken van leerlingen over hun toekomst en hun eigen mogelijkheden. In een selectief systeem streven leerlingen naar autonomie, terwijl zij tegelijkertijd de hiërarchieën internaliseren die hun speelruimte begrenzen. Die spanning blijkt een dagelijkse realiteit in het Nederlandse onderwijs.