Leerlingen van Marokkaanse en Turkse afkomst ervaren significant meer verbondenheid met school wanneer docenten afstemmen op hun emoties en leefwerelden, blijkt uit nieuw onderzoek van de Universiteit Utrecht. Het onderzoek laat zien dat eenvoudige pedagogische aanpassingen het verschil kunnen maken tussen vervreemding en betrokkenheid in het onderwijs.
Ervaringen van witte, vaak middenklasse-leerlingen
Het onderzoek richt zich op een urgent probleem in het Nederlandse onderwijs: het gebrek aan verbondenheid tussen gemarginaliseerde leerlingen en hun scholen. Onderzoekers Fatma Zehra Çolak, Saro Lozano Parra en Bjorn Wansink van de Universiteit Utrecht bestudeerden dit fenomeen omdat bestaand onderzoek naar schoolverbondenheid vaak uitgaat van geindiiuversaliseerde concepten die voornamelijk gebaseerd zijn op ervaringen van witte, vaak middenklasse-studenten.
Het team erkende dat traditionele psychologische benaderingen van verbondenheid dit vaak beschouwen als een intern gevoel, zonder ruimte te bieden voor het verkennen van de subjectieve gevoelens van gemarginaliseerde leerlingen binnen institutionele en maatschappelijke structuren. Deze lacune in het onderzoek vormde de basis voor hun beslissing om een kritische benadering te hanteren die de emotionele ervaringen van leerlingen verbindt met bredere sociale en institutionele machtsdynamieken.
De voortdurende onderwijsongelijkheden
De onderzoekers benadrukten het belang van dit onderzoek vanwege de voortdurende onderwijsongelijkheden in Nederland die de schoolervaringen van gemarginaliseerde jongeren beïnvloeden. Deze ongelijkheden worden vaak toegeschreven aan sociale en familieachtergronden of taalcompetenties, wat een deficitgerichte benadering in stand houdt die onrechtvaardige kenmerken van institutionele arrangementen over het hoofd ziet.
Het onderzoek maakte gebruik van een kwalitatieve benadering waarbij diepte-interviews werden afgenomen met zestien leerlingen van een stedelijke voorbereidende beroepsonderwijs school in Nederland. De deelnemers bestonden uit zeven vrouwelijke en negen mannelijke leerlingen tussen veertien en zeventien jaar, waarvan dertien zich identificeerden als Marokkaans-Nederlands en drie als Turks-Nederlands.
Stedelijke wijk die vaak wordt geïdentificeerd als een probleemgebied
De school, geanonimiseerd als Future College, bevindt zich in een stedelijke wijk die vaak wordt geïdentificeerd als een probleemgebied vanwege structurele uitdagingen zoals werkloosheid en armoede. De school trekt een cultureel diverse studentenpopulatie aan en biedt basis-, gevorderde en theoretische trajecten binnen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs.
De interviews werden afgenomen door de hoofdonderzoeker in het Nederlands en duurden tussen de dertig en vijfenveertig minuten. Het onderzoeksteam gebruikte een open benadering waarbij het interviewschema fungeerde als leidraad, maar studenten de gesprekken konden sturen naar onderwerpen die voor hen belangrijk waren. Deze methodologische aanpak bleek emergent, omdat de onderzoekers ontdekten dat studenten spontaan hun eerdere ervaringen met racisme in andere scholen ter sprake brachten, wat een veel grotere nadruk kreeg dan aanvankelijk verwacht.
Bevindingen over vervreemding en uitsluiting
Het onderzoek bracht twee overkoepelende thema’s naar voren die samen laten zien hoe de affectieve geschiedenis van racialisering van studenten blijft doorwerken in hun onderwijservaringen. Het eerste thema belichtte hoe leerlingen in hun vorige scholen, vaak voornamelijk witte scholen op hoger niveau, een gevoel van vervreemding en ongemak ervoeren door alledaagse racialiseringspraktijken.
Leerlingen beschreven systematische afwijzing van hun vragen, waarbij docenten zeiden dat ze beter hadden moeten opletten of hen lieten wachten terwijl zij eerst andere, vaak meer bevoorrechte studenten hielpen. Deze ervaringen werden geïnterpreteerd als deficitopvattingen over de academische betrokkenheid van gemarginaliseerde studenten in hogere trackniveaus, waarbij docenten uitgingen van negatieve aannames over hun vermogen om aandacht te besteden aan het leermateriaal.
Studenten rapporteerden dat docenten verschillende behandeling vertoonden, waarbij zij vriendelijk en opgewekt waren tegen witte studenten maar afstandelijk tegen hen. Deze racialiseringspraktijken fungeerden als affectieve barrières die studenten het zwijgen oplegden en hen tegenhielden van volledige betrokkenheid in de klas. De institutionele praktijken creëerden wat onderzoekers omschreven als “atmosferische muren” – onzichtbare barrières die het vermogen van meertalige studenten beïnvloedden om zich comfortabel te voelen en betrokken te raken in klaslokaalruimtes.
Transformatieve docentervaringen
In contrast met hun eerdere ervaringen beschreven dezelfde leerlingen op Future College een geheel andere atmosfeer waar docenten afstemden op hun verschuivende emotionele toestanden. Leerlingen vertelden hoe docenten hun bedroefdheid opmerkten wanneer zij zich terugtrokken tijdens lessen vanwege persoonlijke omstandigheden, en vervolgens proactief ondersteuning aanboden.
Een van de meest opvallende bevindingen was hoe docenten tijd maakten voor individuele aandacht wanneer leerlingen worstelden met opdrachten. In plaats van studenten af te wijzen of door te verwijzen, bleven docenten uitleggen tot leerlingen het begrepen en boden zij één-op-één begeleiding aan. Deze praktijken genereerden een gevoel van validatie en waardigheid als leerder, wat bijzonder krachtig was voor gemarginaliseerde studenten die stereotiep werden geassocieerd met leerproblemen en motivatieproblemen.
Docenten organiseerden ook aanvullende bijles in kleinere groepen, waarbij zij inspanden op de specifieke behoeften van studenten. Deze praktijken illustreerden hoe docenten deficitgerichte verhalen tegenwerkten door hun studenten te bevestigen als niet alleen bekwame leerders, maar ook als mensen die rechtvaardige aandacht en zorg verdienden.
Humor en culturele afstemming
Een bijzonder interessante bevinding betrof de manier waarop docenten humor en informele taaluitdrukkingen gebruikten om verbinding te maken met hun studenten. Leerlingen beschreven hoe docenten colloquiale uitdrukkingen van studenten leerden en deze gebruikten voor humorvolle taaldaden, mogelijk om hun verbinding met studenten te versterken.
Politiek klimaat dat de thuistalen van deze leerlingen devalueert
Deze affectieve praktijken droegen politieke implicaties, vooral wanneer uitgevoerd door witte docenten, wiens maatschappelijke machtspositie hen kon transformeren in een humaniserende respons tegen een politiek klimaat dat de thuistalen van deze studenten devalueert. Voor studenten die eerder affectieve assimilatie hadden ervaren op hun vorige school, waar gemarginaliseerde studenten werden gestraft voor het spreken in hun thuistalen, was het waardevol om onderdrukte aspecten van hun identiteit in het klaslokaal te mogen uiten.
Docenten gebruikten ook verschillende vormen van vriendelijke plagerij die oprechte verbindingen mogelijk maakten en fungeerden als een vorm van humaniserende pedagogiek. Deze praktijken verschoven de rigide en hiërarchische aard van interacties tussen student en docent, waarbij docenten kwetsbaarheid en openheid toonden door zich bezig te houden met de sociale en culturele werelden van hun studenten.
Het onderzoek toont aan dat het gevoel van verbondenheid van gemarginaliseerde leerlingen fundamenteel wordt beïnvloed door de manier waarop docenten emotioneel afstemmen op hun behoeften en ervaringen. De bevindingen illustreren hoe transformatieve pedagogische praktijken geworteld zijn in het vermogen van docenten om subtiele affectieve verschuivingen, krachten, verschillen en mogelijkheden waar te nemen en daarop af te stemmen.
Deze racialiseringservaringen zijn vaak subtiel gesitueerd
De onderzoekers introduceerden het concept van “affectieve afwijzing” als een vorm van racialiseringspraktijk om de beklemmendheid van dergelijke afwijzing te beschrijven en te benadrukken, die vaak de vorm aanneemt van ongelijke verdeling van tijd, aandacht en zorg tijdens student-docent ontmoetingen. Deze racialiseringservaringen zijn vaak subtiel gesitueerd en circuleren door pedagogische atmosferen, waarbij zij fungeren als een techniek voor het vervreemden van gemarginaliseerde studenten.
Aanbevelingen voor onderwijspraktijk
Het onderzoeksteam beveelt de ontwikkeling van kritische emotionele geletterdheid en praxis aan als waardevolle pedagogische instrumenten die het vermogen van docenten kunnen voeden om emoties bij zichzelf, hun studenten en sociale groepen te herkennen en hun implicaties te identificeren. Deze benadering vereist een geëngageerd kritisch onderzoek naar hoe emoties hun relatie tot sociale normen informeren en hun aandachtspatronen in het dagelijks schoolleven begeleiden.
De onderzoekers stellen voor dat docenten reflectie-sessies organiseren om de complexe verstrengeling tussen racialiseringsprocessen, sociale en culturele normen en subjectieve emotionele realiteiten te onderzoeken. Dit kan cruciaal zijn voor het genereren van rechtvaardige en humaniserende schoolervaringen voor alle studenten.
Het onderzoek benadrukt uiteindelijk dat rechtvaardigheidsgerichte en antiracistische praktijk in het onderwijs zich serieuzer moet bezighouden met affect en emoties als kritieke krachten die humaniserende verbindingen en atmosferen in het dagelijks schoolleven mogelijk maken. Alleen door onze aandacht te richten op het transformatieve potentieel van affects en emoties kunnen we werkelijk rechtvaardigheidsgerichte pedagogiek hervoorstellen en werken naar rechtvaardige onderwijstoekomsten voor iedereen.
Wat betekent dit in de praktijk?
Het onderzoek laat zien dat het gevoel van verbondenheid van leerlingen niet ontstaat door algemene aandacht voor ‘welbevinden’, maar door alledaagse interacties in de klas. Leerlingen voelen zich gezien en betrokken wanneer docenten hun emoties, vragen en aanwezigheid serieus nemen en daar concreet naar handelen. Het ongelijk verdelen van aandacht, het afwijzen of uitstellen van hulp en het negeren van gevoelens werkt juist vervreemdend en kan bestaande ongelijkheden versterken. Verbondenheid blijkt vooral te groeien wanneer docenten emotioneel afstemmen op leerlingen, tijd maken voor individuele uitleg en ruimte bieden voor informele, relationele interactie.
Hoe kun je hiermee aan de slag?
Docenten en schoolteams kunnen kritisch kijken naar hun dagelijkse omgangsvormen in de klas. Wie krijgt wanneer aandacht, wie wordt gehoord en wie moet wachten? Het onderzoek benadrukt het belang van gezamenlijke reflectie op emoties, routines en impliciete normen rond gedrag en betrokkenheid. Door bewust stil te staan bij hoe emoties, humor, taalgebruik en responsiviteit doorwerken in de klaspraktijk, kunnen docenten leren beter af te stemmen op de leefwereld en affectieve signalen van leerlingen. Dergelijke reflectie, georganiseerd als onderdeel van het team, draagt bij aan een schoolklimaat waarin leerlingen zich erkend voelen en daadwerkelijk kunnen deelnemen.
Bron
DOI: 10.1002/jcop.70073
