Nederlandse islamitische basisscholen transformeren van Arabische lesmethoden naar eigentijdse Nederlandse curricula die islamitische waarden combineren met burgerschap en sociale-emotionele ontwikkeling. Onderzoek toont hoe religieus onderwijs evolueert van geïmporteerd materiaal naar coherente programma’s zoals ‘Worden wie je bent’ en ‘Amana’.
De ontwikkeling van het islamitisch onderwijs op Nederlandse basisscholen heeft sinds 1988 een opmerkelijke transformatie doorgemaakt. Wat begon als een zoektocht naar religieuze identiteitsbehoud is uitgegroeid tot een geprofessionaliseerd onderwijssysteem dat islamitische waarden integreert met Nederlandse maatschappelijke eisen en burgerschap.
Als je je eigen religie wilt beoefenen, moet je maar een eigen school beginnen
Onderzoeker Bahaeddin Budak van de private International University of Applied Sciences Amsterdam onderzocht deze evolutie omdat de groei van de islamitische gemeenschap in Nederland vanaf de jaren zeventig leidde tot een behoefte aan eigen onderwijsinstellingen. De eerste islamitische basisschool ontstond in 1988 toen de heer Akbulut de vraag stelde of zijn dochter islamitisch godsdienstonderwijs kon krijgen op een katholieke school. Het antwoord van de directeur – “als je je eigen religie wilt beoefenen, moet je maar een eigen school beginnen” – werd de aanzet voor de oprichting van Al-Ghazali School in Rotterdam.
Het onderzoek richtte zich op de vraag hoe islamitisch onderwijs zich in de praktijk heeft ontwikkeld tussen 1988 en 2025, met specifieke aandacht voor de evolutie van onderwijsmaterialen, didactische methoden en de integratie van islamitische identiteit met burgerschap. Budak wilde inzicht verschaffen in de uitdagingen en successen van deze onderwijsvorm binnen het Nederlandse systeem.
30 islamitische basisscholen bezocht
Voor dit kwalitatieve onderzoek voerde Budak semi-gestructureerde, retrospectieve interviews met zestien ervaren betrokkenen: acht schoolbestuurders en acht schooldirecteuren. Alle deelnemers hadden minstens tien jaar ervaring op scholen die langer dan 25 jaar bestonden. Daarnaast bezocht hij dertig islamitische basisscholen voor diepgaande gesprekken met directeuren en godsdienstleerkrachten.
De dataverzameling omvatte ook analyse van schoolwebsites, brochures en beleidsdocumenten. Bijna alle interviews werden opgenomen en woordelijk uitgetypt. De data-analyse volgde een deductieve structuur gebaseerd op drie tijdscategorieën: verleden, heden en toekomst. Budak gebruikte een close reading-methode waarbij codes werden toegekend op basis van kernconcepten die door respondenten zelf werden geïntroduceerd.
Bijzondere aandacht ging uit naar toekomstvisies van schoolleiders betreffende islamitisch basisonderwijs. Verslagen van schoolbezoeken werden gedeeld met deelnemende instellingen. Tot slot werd een landelijke enquête verstuurd naar alle islamitische basisscholen in Nederland, voornamelijk ingevuld door godsdienstleerkrachten.
Van fragmentarisch onderwijs naar coherente Nederlandse curricula
Het onderzoek toont een fascinerende evolutie van fragmentarisch onderwijs naar coherente, Nederlandse curricula. In de beginjaren gebruikten scholen onderwijsmateriaal uit landen van herkomst, aanvankelijk in het Arabisch en Turks. De oprichters hadden twee verschillende modellen voor ogen: het Madrasa-model, uitsluitend gericht op islamitische vakken, en het Imam Hatip-model uit Turkije, dat islamitische studies combineert met algemene vakken.
Het Madrasa-model bleek onverenigbaar met Nederlandse onderwijseisen, maar het juridisch kader bood schoolbesturen wel de vrijheid om eigen leerkrachten aan te stellen en godsdienstonderwijs naar eigen inzicht in te richten. Deze flexibiliteit leidde uiteindelijk tot een uniek Nederlands islamitisch onderwijsmodel.
Die imam had niets te maken met ons
Een cruciale wending kwam na 2001, toen alle scholen overgingen op Nederlandstalig onderwijs. Aanvankelijk werden imams ingezet voor godsdienstonderwijs, maar hun gebrek aan pedagogische training creëerde problemen. Een schoolbestuurder beschreef: “Die imam had niets te maken met ons curriculum – hij had zijn eigen manier van lesgeven, met een stok in de hand, die autoriteit claimde.” Dit leidde tot spanning met andere leerkrachten en uiteindelijk tot vervanging door OALT-leerkrachten (Onderwijs in Allochtone Levende Talen).
Na afschaffing van OALT in 2004 moesten scholen nieuwe leerkrachten aanstellen die bekwaam waren in het Nederlands. Dit creëerde echter een nieuw probleem: een tekort aan theologisch opgeleide leerkrachten die vloeiend Nederlands spraken en het ontbreken van volledige Nederlandse curricula.
De ontwikkeling van onderwijsmateriaal doorliep verschillende fasen. De eerste Nederlandse cursus ontstond in 1990 via een werkgroep van Al-Ghazali School, geïnspireerd door Duits materiaal. In 1993 introduceerde “Project Dien” het eerste Nederlandse curriculum voor alle islamitische basisscholen. Dit werd gevolgd door verschillende initiatieven, waaronder het SLO & ISBO-curriculum in 2007, dat echter kritiek kreeg omdat het te leerkrachtgericht was en kindvriendelijk materiaal miste.
De doorbraak kwam met de ontwikkeling van twee dominante curricula. “Worden wie je bent” groeide uit tot het meest uitgebreide programma, met leerkrachthandleidingen en leerlingwerkboeken voor alle groepen. Het introduceerde het innovatieve “Groeien en Bloeien”-model dat nadruk legt op zelfreflectie en persoonlijke ontwikkeling binnen islamitische traditie. Het “Amana”-curriculum, ontwikkeld door Asma Claassen, combineert coöperatief leren met dagelijkse ervaringen van leerlingen.
Momenteel gebruiken meer dan dertig scholen “Worden wie je bent” en ongeveer twintig scholen “Amana”. Andere curricula zijn vrijwel verdwenen. Scholen die nog steeds zelfgemaakte materialen gebruiken, tonen vaak ontevredenheid en overwegen overstap naar gestructureerde curricula.
Het onderzoek toont dat religieus onderwijs niet beperkt blijft tot aparte lessen maar wordt geïntegreerd in alle vakken. Aardrijkskunde kan Koranverzen over water bevatten, geschiedenis elementen van islamitische geschiedenis. De dag begint op alle scholen met Koranrecitatie, het middaggebed wordt vrijwel overal uitgevoerd, en islamitische kledingvoorschriften worden vaak aangemoedigd.
Bijzondere aandacht ging uit naar burgerschap- en seksuele vorming, gevoelige onderwerpen binnen islamitisch onderwijs. Scholen ontwikkelden strategieën om wettelijke eisen te combineren met religieuze waarden. Burgerschapsonderwijs wordt geïntegreerd met islamitische principes door waarden zoals respect, verantwoordelijkheid en gemeenschapsbetrokkenheid te verbinden met Koranverzen en Hadith-tradities.
Voor seksuele vorming hanteren scholen een behoedzame benadering, waarbij onderwerpen zoals puberteit, lichaamsintegriteit en persoonlijke grenzen worden behandeld binnen islamitische kaders. Lessen worden vaak gescheiden aangeboden aan jongens en meisjes, met inhoud aangepast aan leeftijd en ontwikkelingsfase. Na controversiële televisie-uitzending in 2019 over “Allah verafschuwt homoseksualiteit” onderzocht de Onderwijsinspectie 42 scholen, waaronder zes islamitische basisscholen. Geen enkele school bleek in overtreding van kernwaarden, hoewel twee scholen advies kregen voor coherentere seksuele vorming.
Alle geïnterviewde schoolleiders benadrukten dat islamitisch godsdienstonderwijs niet bedoeld is om islamitische geleerden op te leiden, maar om leerlingen te begeleiden in religieuze, sociale en morele ontwikkeling. Het doel is bewuste en betrokken burgers te vormen binnen de Nederlandse samenleving. Een directeur vatte dit samen: “Wij zijn hier om te blijven en moeten bijdragen aan de opbouw van dit land, samenleven, en zowel vreugde als verdriet delen.”
Een model waarin religieuze identiteit wordt erkend als bron van moreel handelen
De conclusies wijzen op een geslaagde transformatie van islamitisch onderwijs van geïmporteerde modellen naar contextueel aangepaste Nederlandse programma’s. Scholen ontwikkelden een pedagogisch model waarin religieuze identiteit wordt erkend als bron van moreel handelen en maatschappelijke betrokkenheid. De ambitie is duidelijk: leerlingen opvoeden als actieve Nederlandse moslims die geloof combineren met democratisch burgerschap.
Budak beveelt verdere samenwerking tussen scholen, lerarenopleidingen, koepelorganisaties en onderwijsinspectie aan. Essentieel daarbij zijn respect voor pedagogische diversiteit, inzet op professionele ontwikkeling en gelijkwaardige evaluatiepraktijken. Het onderzoek toont dat islamitische scholen hun pedagogische missie serieus nemen om leerlingen voor te bereiden op een pluralistische, veeleisende samenleving, waarbij identiteitsbehoud wordt gecombineerd met maatschappelijke participatie.
